domenica 17 marzo 2019

LA BUONA SEMINA DELLA SCUOLA. Sulle manifestazioni di venerdì


È una gran bella notizia che centinaia di migliaia di studenti siano scesi nelle strade di decine di città, Firenze compresa, per sottolineare quanto sia grave l’emergenza climatica nel mondo e chiedere un impegno decisivo dei governanti. Emergenza che, insieme ad altri problemi ambientali, da anni fa parte degli argomenti trattati nelle scuole attraverso progetti soprattutto di natura interdisciplinare; e non a caso in futuro la si studierà in ogni grado dell’istruzione. L’ambiente e la sua tutela hanno spesso colto anche l’attenzione di molti enti locali, che finanziano progetti finalizzati a sensibilizzare i ragazzi proprio su questo fronte, tra l’altro educandoli a pensare che anche col nostro singolo esempio di buon comportamento possiamo contribuire a far sopravvivere più a lungo il Pianeta. E forse senza il prezioso lavoro degli insegnanti sul clima e l’ambiente la giornata mondiale ed europea non ci sarebbe stata o non avrebbe avuto il risalto che ha avuto. Inoltre è importante che i ragazzi si impegnino oggi per il loro domani, prima che sia troppo tardi. Tempo fa Pietro Ichino si chiedeva come mai i giovani non avessero niente da dire su politiche di spesa in deficit che, aggiungendosi ai 2.300 miliardi di debito accumulato negli scorsi decenni, aumentano il rischio che nel loro futuro non ci sia né lavoro, né assistenza, né pensione. La mobilitazione di ieri può servire a superare pigrizie e rassegnazioni.
Dal punto di vista del metodo lo «sciopero scolastico» dovrebbe però essere considerato una comprensibile eccezione e non la regola. In Italia è una pratica consolidata collocare la protesta in orario scolastico, con la tolleranza e a volte l’incoraggiamento di alcuni insegnanti e dirigenti. Ma è un’abitudine che danneggia insieme la scuola e le ragioni per cui si manifesta. È facile comprendere quanto più credibile sia una protesta per cui si sacrifichi un po’ del proprio pomeriggio; e d’altra parte non si può «cambiare il mondo» senza studiare (molto) anche come indispensabile preparazione ad iniziative di altro tenore e assolutamente mai più, mai più, di terrore.  C’è quindi da augurarsi che per il futuro i giovani possano imprimere un’importante spinta alle politiche ambientali valorizzando sia la scuola che l’impegno sociale. Vista la voglia di autonomia da qualsiasi forma di tutela ideologica avvertita con molta evidenza ieri in corteo, qualche speranza stavolta sembra davvero sussistere.
Valerio Vagnoli
“Corriere Fiorentino”, sabato 16 marzo 2019

domenica 24 febbraio 2019

SCUOLE SUPERIORI PER CORSI DISCIPLINARI: UN CONTRIBUTO ALLA DISCUSSIONE E LA NOSTRA RISPOSTA

Quattro docenti, due universitari e due della scuola secondaria, ci hanno inviato un' interessante riflessione sulla nostra proposta di una diversa organizzazione delle superiori. Mi pare che il senso di questo documento possa essere sintetizzato in tre punti:
1) non molti hanno compreso che lo scopo principale della proposta del Gruppo di Firenze nasce dall’intento di restituire serietà all’istruzione; questa diffusa incomprensione fa intravedere “il pericolo che la sua attuazione possa andare nel senso opposto a quello per cui era stata avanzata, verso cioè un ulteriore svuotamento dell’istruzione pubblica”;
2) secondo i quattro autori “lo sfascio della scuola attuale” non deriva, come spesso si sostiene, dai limiti imposti all’autonomia scolastica, ma dal suo “pieno successo”, per l’inevitabile concorrenza al ribasso fra gli istituti;
3) di conseguenza “nessuna iniziativa di miglioramento dell’istruzione in Italia può avere successo se prima le scuole non sono liberate dall’ansia delle iscrizioni indotta dalla riforma dell’autonomia”.
Riguardo al primo punto, secondo noi non c’è dubbio che quanto proponiamo creerebbe le condizioni per restituire maggiore credibilità alle valutazioni finali. Infatti, non solo non ci sarebbe più l’alternativa “draconiana” tra una promozione immeritata e una bocciatura nonostante i risultati positivi in alcune materie, ma semplicemente non ci sarebbe più il voto di consiglio, dato che la piena responsabilità delle valutazioni, anche di fronte ai loro allievi, sarebbe affidata ai singoli docenti. Alcuni dei quali potrebbero magari conservare nei propri corsi delle abitudini “buoniste”, ma senza più l’alibi della decisione collegiale
Quanto al secondo punto, noi pensiamo che il degrado della scuola italiana non può essere addebitato, se non in parte, all’autonomia scolastica, che è stata istituita nel 2000, ma ha radici nei decenni precedenti, a partire dagli eccessi ideologici degli anni settanta. Sono questioni su cui ci siamo molte volte soffermati: la crisi dei ruoli educativi, la svalutazione della responsabilità individuale e del rispetto delle regole, il logoramento dell’etica professionale e dell’etica pubblica. Tuttavia non c’è dubbio che l’autonomia degli istituti abbia dato il suo contributo, anche fornendo al governo della scuola, cioè al Ministero e ai suoi organi periferici, un comodo alibi per giustificare il disimpegno dai suoi compiti più importanti: l’indirizzo, la verifica, il controllo.
Venendo infine al terzo punto, siamo convinti che la riforma strutturale della secondaria superiore che proponiamo possa essere attuata indipendentemente da altri cambiamenti, sia pure importanti e necessari. Non c’è dubbio però che il buon funzionamento di qualsiasi assetto del sistema scolastico ha come indispensabile condizione una cornice di serietà e responsabilità, che oggi è sostanzialmente assente.
Andrea Ragazzini

giovedì 21 febbraio 2019

SCUOLE DIVERSE, UNITÀ A RISCHIO


Non è ancora del tutto chiaro quali cambiamenti comporterà l’attuazione dell’autonomia «differenziata» chiesta da Lombardia, Veneto ed Emilia Romagna. Ma non mancano i timori, avanzati da più parti, di disparità radicali tra le regioni, a cominciare dalle risorse disponibili. Per quello che riguarda la scuola, in attesa di sapere che esito avrà il complesso iter della riforma, è senz’altro possibile fin da ora sottolineare che deve essere in primo luogo salvaguardata, attraverso i programmi scolastici, la già indebolita identità nazionale, evitando che venga meno la condivisione di troppa parte del patrimonio culturale che ne è la base. A partire dalla stessa lingua che, specie in certe regioni, potrebbe venire emarginata a vantaggio dei dialetti. Quanto alla formazione professionale, fin dal testo originale della Costituzione si tratta di materia regionale. Il sistema trentino da anni in questo offre risultati eccellenti e certamente sia il Veneto che la Lombardia lo hanno ben studiato e giustamente cercano di applicarlo almeno in parte. È possibile che la nuova situazione consenta loro di spingersi oltre, per esempio verso la creazione di un unico contenitore in cui confluiscano una parte degli istituti professionali e la formazione, come appunto ha fatto negli anni scorsi la provincia autonoma di Trento. Non gioverebbe, come molti rivendicano, accentuare l’autonomia delle scuole, perché quello che non le fa funzionare non sono tanto le norme, quanto la mancanza di un «governo» basato su dirigenti liberati dalle troppe incombenze burocratiche e amministrative e affiancati da docenti — almeno in parte liberati dall’insegnamento — che abbiano forti competenze progettuali e organizzative. Sia chiaro, nessuno vuol santificare l’attuale sistema scolastico nazionale, per molti aspetti inadeguato e gestito per decenni sostanzialmente come ammortizzatore sociale, trascurando il rigore della selezione dei docenti. Per tanti politici l’operazione di demandare tutto alle scuole è stato un capolavoro di furbizia, uno scaricabarile di compiti prima affidati agli uffici periferici, che ha oltre tutto evitato la necessità di creare altri spazi e altre attività educative per i ragazzi e i giovani al di fuori del contesto scolastico. E i ministri, anziché occuparsi di cambiare solo le formule dell’esame di maturità, avrebbero dovuto assumere e formare ispettori che abbiano la possibilità di cacciare dirigenti e docenti incapaci e disonesti.
E ancora, come amministrare le scuole autonome se la stragrande maggioranza dei direttori amministrativi ricopre l’incarico senza averne titolo e molte volte le capacità? Infine, i poteri locali, che pur ne hanno piena responsabilità, si sono forse interessati in questi decenni di costruire scuole che si diversificassero dai principi architettonici con cui si sono costruiti i «nuovi» penitenziari? Senza responsabilità (e dunque senza controlli e valutazioni) non può esistere autonomia utile e produttiva: e basti pensare, tra i tanti fenomeni che lo dimostrano, al prosperare dei cento e lode in zone in cui i risultati delle indagini nazionali e internazionali certificano rendimenti scolastici che in negativo non hanno eguali tra i paesi Ocse. Ma da qui ad appropriarsi della gestione da parte delle regioni dell’intero sistema scuola ce ne corre, perché una scuola della nazione è indispensabile. Per molti versi c’è ancora da «fare l’Italia» e da costruire la sua scuola: di massa s’intende, che se non è di qualità serve a poco. Neanche ad aiutarci a costruire una solida unità nazionale, irraggiungibile attraverso un sistema scolastico diverso, appunto, da regione a regione.
Valerio Vagnoli
Editoriale del “Corriere Fiorentino”, 16 febbraio 2019

sabato 9 febbraio 2019

RISPOSTA A “CONDORCET”: QUALI RIPETENZE AIUTANO DAVVERO GLI STUDENTI?

“Condorcet” ha commentato su “ilSussidiario.net” la proposta del Gruppo di Firenze sulla bocciatura e la ripetenza per materia. Le differenze permangono, sottolineate in questa replica
“ilSussidiario.net” 9 febbraio 2019  

Su questo giornale il gruppo “Condorcet” – autore di un progetto che punta a “realizzare una scuola veramente democratica” – ha commentato la nostra proposta di scuole superiori basate su corsi disciplinari invece che sulla tradizionale successione delle classi. La loro valutazione è più o meno questa: l’idea del Gruppo di Firenze è quasi uguale a uno dei “quattro interventi strutturali” di cui parla il documento Condorcet, ma “servono interventi che le diano una cornice e un senso”. Che sono i seguenti (cito dal loro manifesto): “1) riformare i cicli scolastici e abolire le bocciature; 2) una maggiore connessione tra scuola e società (con particolare attenzione al lavoro); 3) archiviare la logica contingente del cosiddetto “bonus merito” e adottare quella strutturale di introdurre le carriere per i docenti; 4) liberare le istituzioni scolastiche e i loro dirigenti da una burocrazia soffocante, che impedisce alle scuole di essere realmente autonome”.
Ma le due proposte che riguardano le ripetenze sono davvero quasi uguali? Vediamo. Noi parliamo di sostituire la bocciatura “in blocco” con quella materia per materia. Alla fine di ogni corso disciplinare c’è un esame, la cui valutazione verrà finalmente sottratta al famigerato “voto di consiglio” e ai mercanteggiamenti che caratterizzano troppi scrutini di fine anno, in cui spesso i 5 e anche i 4 diventano miracolosamente 6. In caso di insuccesso si potrà consentire di ripetere l’esame; se l’impreparazione permane si dovrà ripetere il corso.
Nella proposta del gruppo “Condorcet” invece “gli alunni, se non hanno acquisito le competenze richieste in una disciplina, ripetono nell’anno successivo solo quella disciplina e non l’intero anno di corso”. Ma poi si aggiunge: “con la possibilità di fare un esame di recupero se intendono rimettersi in pari”. In altre parole, si fa decidere allo studente stesso se farsi esaminare o no… Un’idea francamente sconcertante. Senza dover sostenere per forza un esame una volta seguito di nuovo il corso, quanto è grande il rischio che i ripetenti si limitino a “scaldare il banco” invece di impegnarsi per trarne profitto? Tanto varrebbe, allora, far decidere a loro se ripetere o meno il corso andato male…
Questa impostazione trova il suo sbocco nel conseguimento di “certificati finali” che “attesterebbero il livello effettivamente raggiunto in ogni disciplina”, un’idea praticata in alcuni paesi, che via via riemerge e che comunque la si valuti dovrebbe però comportare l’abolizione del valore legale del titolo di studio. Quest’ultimo implica necessariamente la sufficienza in tutte le materie, altrimenti si potrebbe dare il caso di un diploma di perito tecnico (per esempio) che certifica conoscenze e competenze insufficienti nelle materie professionalizzanti… (Personalmente sarei favorevole a discuterne a proposito delle lauree, non per le scuole secondarie).
In ogni caso è evidente che su questo punto cruciale le due proposte si allontanano molto: noi puntiamo a favorire il massimo impegno in tutte le materie e a disincentivare drasticamente la pratica dei “condoni” connessa alla bocciatura totale, mentre il piano di Condorcet finirebbe inevitabilmente per far balenare nelle menti degli studenti – e più in quelle dei meno motivati – l’idea che qualche materia si può anche non studiare. Paradossalmente la nostra strategia risulterebbe quindi più “inclusiva” di quella “per una scuola veramente democratica”.
Vengo al rilievo secondo il quale sarebbe impossibile introdurre “una simile rivoluzione” indipendentemente da altri cambiamenti. Condorcet ne propone quattro, come si è detto: le carriere per i docenti, maggiore autonomia delle scuole, la riforma dei cicli e un rinnovato rapporto con il mondo del lavoro. Limitarsi a una proposta per volta è per noi una questione di metodo, che consente di evitare un dibattito dispersivo e raccogliere tutte le possibili adesioni. La scuola basata su corsi disciplinari, comunque, starebbe in piedi anche da sola, una volta risolti i non pochi problemi attuativi. E va da sé che molto altro è necessario, tra cui certamente la cosiddetta “carriera”, cioè la creazione di nuovi ruoli qualificati che collaborino al governo della scuola.
Quanto al “rinnovato rapporto col mondo del lavoro”, negli anni abbiamo dedicato diverse iniziative alla formazione e all’istruzione professionali, di cui auspichiamo la graduale unificazione. In Toscana siano riusciti a far sì che la formazione professionale venisse rivalutata, tanto che la Regione ha varato negli ultimi anni dei corsi triennali all’interno degli istituti professionali. Anche su questo, quindi, siamo d’accordo con i colleghi di Condorcet. Ma l’opzione di una qualificata formazione professionale deve essere subito a disposizione dei ragazzi che escono dalle medie e che possono trovare soddisfazione in una scuola più basata sul fare che sullo studio teorico. La causa principale delle alte percentuali di bocciati nei primi due anni degli istituti professionali (oltre il 22% in prima e quasi il 13% in seconda) è la combinazione tra le troppe materie e le troppo poche ore di laboratorio; in altre parole, la scarsa corrispondenza tra le aspettative dei nuovi iscritti e la realtà con cui si scontrano. Un problema che si è via via aggravato dai primi anni 90, tanto che si è potuto parlare di “licealizzazione” dei professionali. L’apparente saggezza di rimandare le scelte a 16 anni, come propone Condorcet, si scontra con questo irrefutabile dato di fatto. Ingabbiare per altri due anni in una scuola generalista chi è già scoraggiato rispetto allo studio teorico non risponde ad alcuna logica pedagogica concreta. Anzi il gusto per la cultura si può meglio recuperare a partire da qualcosa che ci piace e in cui si riesce.
Infine, un cenno all’ispirazione di fondo che guida un po’ tutte le nostre iniziative. La scuola italiana (come l’Italia tutta) ha bisogno di robuste iniezioni di serietà, che nella bella definizione del Dizionario De Mauro è la “qualità di chi agisce con responsabilità, con correttezza, con capacità e volontà di assolvere i propri doveri e gli impegni assunti”. Quanta serietà c’è nel sistema scolastico? In breve: la formazione iniziale dei docenti è poco selettiva e poco basata sull’esperienza; molti docenti sono entrati e continuano a entrare nella scuola ope legis; l’anno di prova è quasi sempre una formalità; l’aggiornamento è raro e spesso poco utile; l’interscambio con l’università inesistente; quasi nulla la possibilità di sradicare dalla cattedra e dalla presidenza gli insegnanti e i dirigenti incapaci o gravemente scorretti; agli esami si copia e si fa copiare; la parola disciplina è screditata (ma l’Ocse non si stanca di rimarcarne l’importanza); l’orrore per le sanzioni è diffusissimo; rarissime le conseguenze per chi occupa le scuole e dilapida i soldi pubblici; di etica professionale non si è mai parlato. Forse anche di questa cornice, amici del gruppo Condorcet, bisognerebbe discutere.
Giorgio Ragazzini

giovedì 7 febbraio 2019

CON LE SUPERIORI BASATE SU CORSI, AVREMO RAGAZZI MENO FRUSTRATI E PIÙ PREPARATI


Le statistiche ufficiali ci dicono che negli ultimi dieci anni un milione e ottocentomila ragazzi delle scuole superiori risultano «dispersi» (per dispersione si intende la somma degli abbandoni e delle ripetenze). In realtà le cifre sono molto maggiori. Le scuole infatti sono tenute a segnalare al ministero solo i ragazzi che ufficialmente si sono ritirati. Sappiamo invece che la gran parte dei «dispersi» abbandona senza che le famiglie ne diano notizia, essendo spesso disinteressate alla vita scolastica dei figli. La percentuale dei bocciati raggiunge cifre molto alte nei tecnici e nei professionali: in media deve ripetere la prima il 17% nei tecnici e il 22% nei professionali. La gravità del problema è evidente e lo sarà ancora di più quando le conseguenze si manifesteranno sul piano economico, sociale e culturale, nonché sulla qualità della classe dirigente. Insomma, una descolarizzazione di massa, che si manifesta anche attraverso una scuola di basso profilo e poco esigente, non è un buon viatico in generale per il futuro, che forse nella sua veste peggiore purtroppo sembrerebbe già arrivato. Verrebbe almeno da pensare che la sempre più ostentata esibizione dell’ignoranza sia anche il frutto della esigua importanza che da tempo si riserva alla scuola. Al fenomeno dell’alto numero di insuccessi si accompagna inoltre un fenomeno opposto, e cioè le promozioni nonostante notevoli carenze in alcune discipline. In sintesi: se l’impreparazione è catastrofica non si può che bocciare, ma se mancano all’appello due o tre materie si chiude spesso un occhio. Di fronte a questo quadro si deve pensare a un’istruzione pubblica che offra più garanzie sul piano della preparazione e contemporaneamente abbatta le percentuali dei bocciati, con ciò limitando gli abbandoni per frustrazione, scoraggiamento e per scelta inadeguata dell’indirizzo. Bisogna evitare che i docenti si trovino a scegliere tra promuovere uno studente senza che abbia colmato le sue lacune, destinate a rimanere tali, o bocciarlo imponendogli di ristudiare anche le materie in cui ha avuto risultati positivi. La soluzione che proponiamo come Gruppo di Firenze è quella di organizzare le scuole superiori su corsi disciplinari anziché sulla tradizionale successione delle classi. In altre parole: non si passerebbe più dalla classe prima alla seconda e così di seguito, ma dal primo corso di storia, di italiano, di matematica ai rispettivi secondi corsi e così via. Naturalmente non si accederà al corso superiore senza aver superato, attraverso un esame, il precedente. Se l’esame non andasse bene, il ragazzo potrà ripetere il corso e l’esame stesso. Avremmo così, al contrario di quanto accade oggi, dei ragazzi che non ripeteranno l’intero anno, ma solo le discipline insufficienti. Inoltre, l’attivazione di corsi di recupero anche durante l’anno potranno impedire che le carenze si sedimentino, diventando poi molto più difficile recuperarle. Nel caso che si opti per una durata annuale dei corsi, il recupero potrà essere fatto anche nel corso dell’estate; e agli esami un tempo detti «di riparazione» i candidati non potranno più pensare che «tanto per una materia non mi bocciano» e dovranno perciò prepararsi seriamente per evitare di rimanere a lungo nel medesimo corso e magari alla fine non essere ammessi all’esame di Stato. Come si capisce, si t ratta di un’impostazione che ricorda quella universitaria; ma il gruppo classe, tradizionale ambito di apprendimento e di socializzazione per gli adolescenti, non verrà abbandonato, anche per concreti motivi logistici. Naturalmente chi dovrà ripetere un corso sarà inserito, solo per quello, in un altro gruppo (e tra l’altro, come effetto non indesiderato, potrà farsi altri amici). Ma il documento del Gruppo di Firenze volutamente non entra nei particolari della possibile riforma. Saranno il Parlamento e il ministero dell’Istruzione, se riterranno di doverla approfondire, a entrare nello specifico e a tener conto del dibattito in proposito. Sarà più agevole eventualmente prevedere la possibilità di corsi opzionali sia per motivare i ragazzi che per orientarli meglio alla vita, ma resta il fatto che con questa nuova impostazione la scuola diventerà più rigorosa e altrettanto rigorosa la preparazione degli studenti. Ci auguriamo di poter così contribuire, se la proposta sarà sostenuta da insegnanti, dirigenti e dall’opinione pubblica, a costruire una scuola più efficace, più giusta, più credibile nelle sue valutazioni e quindi più utile a studenti e collettività.
Valerio Vagnoli
"Corriere Fiorentino", 5 febbraio 2019

sabato 2 febbraio 2019

RIPETERE LE MATERIE INSUFFICIENTI, NON LA CLASSE: SCUOLE SUPERIORI BASATE SU CORSI DISCIPLINARI


“il Sussidiario.net”, 1° febbraio 2019*
Da anni si riaccende ogni tanto la discussione sul tema “bocciatura sì / bocciatura no”; e un’iniziativa per abolirla nei primi otto anni di scuola – dove è già un’extrema ratio– è fortunatamente abortita per l’opposizione della ministra Fedeli. Ma non è al riparo da queste intenzioni neppure la scuola superiore, nella quale anche don Milani ammetteva la bocciatura (“Si costruiscono cittadini specializzati al servizio degli altri. Si vogliono sicuri”). Molti sono abolizionisti perché poco inclini alla valorizzazione del merito e tendono a rifiutare le valutazioni negative per le loro conseguenze. Però neppure il più acceso anti-abolizionista può negare in scienza e coscienza che far ripetere l’anno, cioè tutte le materie, di fronte ad alcune insufficienze sia un sistema poco soddisfacente, anche se in genere è il minore dei mali rispetto a una promozione inopportuna. Il dilemma è noto. Se lo studente non viene promosso, potrà recuperare conoscenze e competenze non acquisite, ma dovrà ristudiare da capo anche le discipline in cui non aveva problemi. E se è vero che per non pochi ragazzi bocciare ha costituito un’occasione per riconquistare senso di responsabilità e conseguente impegno, in altri questo può causare frustrazione e scoraggiamento o spingere addirittura all’abbandono, soprattutto se l’insuccesso si ripete e se la famiglia non è in grado di sostenerlo con ripetizioni private. Se invece gli vengono “condonate” le materie insufficienti per evitare la bocciatura, lo studente si porterà dietro una preparazione lacunosa; e per di più sarà portato a pensare che studiare tutte le discipline non è poi così necessario. Venendo alla “sospensione del giudizio” (così il ministro Fioroni ribattezzò, reintroducendoli, gli esami di riparazione), se è sempre meglio di niente, è anche vero che il dilemma bocciare/non bocciare si ripropone molto spesso anche a settembre. Quanti consigli di classe se la sentono oggi di far ripetere l’anno per una materia o magari due, anche quando è evidente che il rimandato non ha aperto libro? L’ovvio risultato sarà quello di rafforzare la tendenza a prendere sotto gamba future “sospensioni del giudizio”.
Di fronte a questo evidente stallo, l’abolizione pura e semplice della bocciatura sarebbe un rimedio peggiore del male, cioè l’anticamera di un ulteriore occultamento delle carenze. Non c’è corso di recupero o sforzo di variazione nella didattica che possa rendere superflui gli esami e le verifiche rigorose. La maggioranza degli studenti avrà sempre bisogno di questo per impegnarsi sul serio e per capire a che punto si trova. L’amore per lo studio è un grande dono o una grande conquista, ma è illusorio fondarvi a priori un sistema scolastico.
La soluzione che proponiamo come Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità è un’organizzazione delle scuole superiori basata su corsi disciplinari invece che sulla successione delle classi. In altre parole, come si legge nel documento reperibile sul nostro blog “non si passerebbe più dalla prima classe alla seconda e così via, ma dal primo al secondo corso di italiano, dal primo al secondo di matematica e via dicendo”. Ogni corso termina con un esame, Non c’è più quindi la bocciatura completa, ma si potrà essere bocciati negli esami che concludono i corsi, con la possibilità di ripetere l’esame dopo un certo tempo oppure il corso stesso in caso di nuovo insuccesso o di preparazione gravemente carente.
Non siamo entrati volutamente nei dettagli, ma la struttura didattica somiglia un po’ a quella universitaria, oltre che al sistema finlandese delle scuole superiori, a cui la nostra ipotesi (che è poi uno schema generale da studiare nei particolari) si ispira. C’è chi ne ha dedotto la liquidazione della classe intesa come gruppo di riferimento, notoriamente importante per gli adolescenti. Ma la scuola non è l’università e il gruppo classe non solo è bene che rimanga, ma il suo mantenimento sarebbe probabilmente reso inevitabile anche da motivi di semplificazione organizzativa. Infatti, come oggi è in genere impossibile far scegliere la sezione, soprattutto quando alcune sono molto più richieste e altre meno, così sarà nella nuova organizzazione rispetto ai corsi. La soluzione più logica è dunque quella di costituire ugualmente dei "gruppi classe" i cui membri dovranno tutti seguire lo stesso corso di italiano, lo stesso di latino, di inglese,  eccetera. In questo modo non cambierebbe nulla sul piano della relazione con i compagni e i docenti sarebbero per tutti gli stessi. Solo che, a differenza di quanto è successo fino a ora, la composizione dei gruppi non cambia, come succede oggi, quando si perdono o si acquistano dei ripetenti “totali”, ma a seconda delle materie. In parole povere, Giuseppe Bianchi, bocciato a italiano e inglese, i suoi compagni non lo vedranno più nei corsi successivi di queste materie, ma negli altri corsi resterà con loro. Si potrebbe quindi verificare addirittura una maggiore continuità di rapporto fra compagni di classe. D’altra parte, nell’ipotesi che i corsi siano di durata annuale, magari con esami intermedi, la “sospensione del giudizio” acquisterebbe ben altra serietà. A chi non volesse rifare il corso, potrebbe infatti essere offerta la possibilità di corsi estivi intensivi per poi ripetere l’esame a settembre; con la grossa differenza che nella nuova situazione l’interesse a darsi da fare sarebbe molto forte, venendo a mancare il ricatto emotivo insito nel far ripetere l’anno in tutte le materie per una sola insufficienza.
Una scelta di questo genere, dunque, costituirebbe una grande opportunità per ridare efficacia al nostro sistema istruzione. Naturalmente non si tratta di qualcosa che è possibile attuare senza un’approfondita preparazione. Da parte nostra non abbiamo voluto “appendere” a questa ipotesi altri cambiamenti, come in genere si usa col risultato di fare tutto male o di non riuscire a fare niente. È solo uno “schema di gioco”, che oltre a superare, ma nel senso della serietà, il problema delle ripetenze, promette di essere efficace nel combattere la dispersione e di rendere più credibili le valutazioni. Gli studenti sarebbero più responsabilizzati e diventerebbe più semplice l’istituzione di corsi opzionali, per esempio in vista della scelta universitaria. Un orientamento in questo senso del Parlamento e del Governo dipenderà molto anche da quanto i colleghi e i dirigenti degli istituti superiori apprezzeranno e faranno propria questa proposta.
Giorgio Ragazzini

*Pubblicato con il titolo ll Gruppo di Firenze: ecco come eliminare la bocciatura

giovedì 31 gennaio 2019

Una proposta per rendere la scuola più efficace, più equa e più credibile: SCUOLE SUPERIORI NON PIÙ BASATE SULLE CLASSI MA SU CORSI DISCIPLINARI Non si dovrà ripetere l’anno, ma solo le materie insufficienti

Attualmente la scuola italiana, come nella maggioranza dei paesi europei, è interamente basata sul succedersi delle classi, a cui si viene ammessi avendo almeno la sufficienza in tutte le materie. È un’organizzazione nel complesso adeguata per il primo ciclo. Nelle superiori, però, la ripetenza viene sempre più sentita come un sistema che non garantisce la serietà degli studi e di conseguenza una buona preparazione degli studenti. Infatti, se a fine anno vengono “abbonate” più materie (come spesso succede) per evitare la bocciatura, percepita da molti docenti come un provvedimento draconiano, lo studente si porta dietro lacune non colmate. Se invece lo studente non viene promosso, avrà la possibilità di colmare quelle lacune, però al prezzo di ripetere anche le materie in cui aveva avuto risultati positivi, con il concreto rischio che prevalgano sfiducia e demotivazione.
Proponiamo quindi per le scuole superiori una nuova organizzazione basata su corsi disciplinari anziché sulla successione delle classi, intese come livelli da superare. Come accade nelle scuole superiori finlandesi, non si passerebbe più dalla prima classe alla seconda e così via, ma dal primo al secondo corso di italiano, dal primo al secondo di matematica e via dicendo. Si potrà quindi bocciare solo nelle materie insufficienti e ripetere soltanto quelle, continuando però a frequentare gli altri corsi con lo stesso gruppo classe, che rimane un riferimento importante per gli adolescenti. Al termine di ogni corso, un esame accerta la preparazione del candidato. Se l’allievo non lo supera, si potrà consentire di sostenerlo nuovamente dopo qualche tempo, come succede nella scuola finlandese; in caso di ulteriore insuccesso, dovrà seguire di nuovo il corso.
Non entriamo volutamente in questa sede in questioni pur importanti come la durata dei corsi, la possibilità che alcuni siano opzionali, la presenza di figure di “tutor” che seguano l’andamento complessivo dei ragazzi e così via. Si tratta naturalmente di un cambiamento che richiede una preparazione approfondita, anche mediante una fase di sperimentazione in un certo numero di istituti. Siamo però convinti che questa scelta, con cui verrebbe superato l’annoso dibattito bocciatura sì / bocciatura no, avrebbe numerose conseguenze positive: sarebbe certamente un modo molto efficace di combattere l’abbandono scolastico, la verifica degli apprendimenti acquisterebbe maggiore credibilità e si darebbero agli studenti più autonomia e responsabilità nel proprio percorso scolastico. 

Chiediamo al mondo della scuola e a tutte le persone interessate alla formazione delle nuove generazioni di esprimere su questa proposta il proprio parere (favorevole, contrario o problematico). I contributi – possibilmente sintetici – si possono inviare all’indirizzo gruppodifirenze@libero.it. saranno pubblicati sul nostro blog e sulla nostra pagina facebook. Grazie.

giovedì 24 gennaio 2019

NO, CARI INCAPPUCCIATI LA SCUOLA NON È VOSTRA


Nella notte di martedì una quindicina di studenti ha occupato (di nuovo) l’istituto Matteotti di Pisa e un video mostra due ragazzi incappucciati, uno dei quali ripete con fredda consapevolezza che «ora basta coi presidi che si comportano come poliziotti e minacciano denunce».
Questo sembra rappresentare un salto di qualità rispetto alle altre, annose e spesso anch’esse violente occupazioni. Stavolta non solo si ripete con assoluta convinzione che la scuola «è nostra», ma si invitano i compagni a unirsi all’occupazione di una scuola prima già devastata. Di fronte a questo il preside ha annunciato che presenterà quanto prima la sua denuncia, come la legge gli impone di fare; ne è appunto seguita la minaccia sfrontata degli incappucciati, per cui è arrivato il tempo di fare a meno di presidi «poliziotti». Come se i poliziotti rappresentassero, anziché la sicurezza della collettività e dei più deboli in particolare, la violenza bruta al servizio di chissà quale regime e di chissà quale progetto eversivo.
Quanto sta accadendo all’istituto alberghiero Matteotti di Pisa non è da sottovalutare e sembra richiamare stagioni che credevamo finalmente morte e sepolte. La rivendicazione orgogliosa di un teppismo interpretato e vissuto come legittima azione di protesta, le minacce ostentate al dirigente scolastico e la assoluta convinzione che la scuola è loro e pertanto soggetta alla loro volontà, ci lascia purtroppo solo in parte sbigottiti. Prima o poi doveva accadere, visto che da decenni le occupazioni e perfino le devastazioni delle scuole erano vissute, anche da parte di certi «esperti» di educazione come una sorta di rito annuale a cui sottostare. Alla fine, infatti, nessuno o quasi dei giovani «impegnati» nelle occupazioni rischiava qualcosa, tanto è diffusa la convinzione che il rispetto delle regole dentro e fuori il mondo scolastico abbia a che fare con la «repressione». Invece, se c’è un luogo della società, in cui non può venir meno il rispetto della convivenza civile questo è proprio il contesto scolastico. Perché la scuola, cari anonimi incappucciati studenti del Matteotti di Pisa, non è vostra, come non lo è dei docenti e neppure del preside. La scuola è solo e soltanto delle regole che la amministrano e che indicano a tutti quanti coloro che la vivono i compiti che ciascuno è tenuto ad assolvere. E non a caso ogni scuola è obbligata a dotarsi di un regolamento e a mettere bene in risalto le leggi che la amministrano e la regolano. Negli anni passati da preside amavo ogni tanto ricordare ai docenti e ai ragazzi che la scuola appartiene alla collettività, che si serve di lei per far crescere i giovani. Fare finta di nulla rispetto ai loro errori significa aiutarli a sedimentare il loro egoismo, il loro narcisismo adolescenziale, che deve invece trovare la fermezza dell’adulto se si vuole evitare di incontrare di nuovo un passato che non può essere rimpianto. E quel filmato e quelle parole, insieme ad altri narcisismi e ad altri egoismi di cui danno prova anche tanti adulti, un po’ di paura ce la mettono addosso.
Valerio Vagnoli
“Corriere Fiorentino” del 23 gennaio 2019

venerdì 4 gennaio 2019

QUEI COMPITI CHE SERVONO


Chissà come si è poi risolta per gli studenti italiani la controversa questione dei compiti per le vacanze e come quindi stanno impiegando le due settimane fra Natale e l’Epifania.
Quanti avranno avuto la fortuna (o la sfortuna?) di non averne affatto, o pochi, secondo le indicazioni del ministro dell’Istruzione Marco Bussetti? Difficile che ce lo rivelino i sondaggisti Nicola Piepoli o Nando Pagnoncelli, costretti come sono a indagare a tempo pieno sui consensi per i vicepremier Luigi Di Maio e Matteo Salvini. Del resto nel Paese del Pressappoco, che è purtroppo il nostro, a troppe questioni si dà una risposta senza studiarle: i compiti sono troppi, punto. Ma le pur pacate raccomandazioni del Ministro sicuramente un effetto lo hanno avuto: quello di contribuire a squalificare ulteriormente i docenti, evidentemente incapaci, secondo lui, di stabilire se dare, ed eventualmente in quale misura, i compiti per le vacanze. D’altro canto, non si può a ogni piè sospinto proclamare l’importanza della scuola per poi metterla in coda a ogni altra esigenza, pur assicurando, questa scuola, ben 15 o 16 giorni di riposo. Certo, per fare i compiti i ragazzi dovranno abbandonare ogni tanto le loro navigazioni su internet o interrompere le frenetiche comunicazioni con gli amici, spesso anche nelle ore notturne. E chissà se, come teme il ministro, molti dovranno rinunciare alle loro libere letture o alla visita a qualche agognato museo. Ciò non toglie che lo studio individuale sia utile e che lo sia soprattutto per quei bambini e ragazzi le cui famiglie non sono in grado, per il loro retroterra culturale ed economico, di fornire ai figli quei prerequisiti e quelle motivazioni che sappiamo essere determinanti ai fini del successo scolastico. Anche se i detrattori dei compiti a casa evitano di farne parola, lo studio individuale è fondamentale, anche perché è attraverso questo che si costruisce quel metodo personale di lavoro davvero indispensabile per poter proseguire con successo gli studi, anche ai livelli superiori. Se questi ancora oggi sono negati a troppi giovani, ciò accade soprattutto perché molti partono appunto da situazioni di svantaggio sociale e culturale tali che una scuola che poco pretende non può far assolutamente recuperare. Non ce ne voglia il ministro e non ce ne vogliano i detrattori (pochi, come è dimostrato) dei compiti a casa. Ma alle sue e alle loro raccomandazioni preferiamo quelle di Italo Calvino che, poco tempo prima di morire, ci ricordò quanto fosse indispensabile «...imparare delle poesie a memoria, molte poesie a memoria; da bambini, da giovani, anche da vecchi. Le poesie fanno compagnia, uno se le ripete mentalmente; e poi lo sviluppo della memoria è molto importante». E aggiungeva che bisogna «puntare solo sulle cose difficili, eseguite alla perfezione, le cose che richiedono sforzo; diffidare della facilità, della faciloneria, del fare tanto per fare. E combattere l’astrattezza del linguaggio che ci viene imposta ormai da tutte le parti. Puntare sulla precisione, tanto nel linguaggio quanto nelle cose che si fanno». E pensare che Calvino, quando scrisse queste raccomandazioni, ignorava il dominio dei social e della rete, la cui pericolosità in ambito educativo e relazionale (dipendenza, deprivazione sensoriale, isolamento, destrutturazione linguistica) è attestata ormai da moltissimi studi. Ma l’importante, a quanto sembra, è risparmiare agli studenti i compiti per le vacanze...
Valerio Vagnoli
“Corriere Fiorentino”, 3 gennaio 2019

mercoledì 19 dicembre 2018

DOPO IL SOTTOSEGRETARIO CHE ELOGIAVA LE OCCUPAZIONI DELLE SCUOLE, SIAMO AL MINISTRO DELL’INTERNO CHE SDOGANA SCIOPERI E AUTOGESTIONI


Ai dotati di un solo briciolo di buonsenso già era sembrato stupefacente che il sottosegretario alla Pubblica Istruzione Davide Faraone esaltasse il ruolo formativo delle occupazioni studentesche, nel silenzio opportunistico o connivente dei colleghi di governo e della maggioranza di allora. Ora abbiamo il titolare del Ministero dell’Interno, di cui tutti conosciamo la funzione, che spensieratamente legittima scioperi e autogestioni. Tutte e due le iniziative compromettono lo svolgimento delle lezioni (e stendiamo un velo sull’uso improprio del termine “sciopero”), ma soprattutto le seconde sono, nella maggioranza dei casi, delle occupazioni mascherate, estorte ai presidi che le concedono (comprensibile errore) per potere almeno conservare il controllo della scuola; e si risolvono quasi sempre in un festival di banalità. Il bello è che contestualmente Salvini ribadisce, ignaro della contraddizione, che dall’anno prossimo ci saranno 33 ore di educazione civica (e speriamo che nei nuovi programmi non si forniscano i rudimenti per le attività care a lui e a Faraone).
Si conferma così la trasversalità della deplorevole ricerca del consenso giovanile al più basso livello; e colpisce il ricorso di tutti e due ai propri trascorsi giovanili a supporto di queste esternazioni: “Io ho maturato la mia voglia di fare politica proprio durante un’occupazione”, disse tra l’altro il sottosegretario. “A 15 anni ho fatto tante autogestioni, ho fatto scioperi per la Palestina e per l’Afghanistan. Tutti a 15 anni hanno voglia di esprimersi, basta che non facciano vandalismi, qualche giorno di autogestione non fa male a nessuno”, dichiara Salvini (che poi, nella stessa giornata, ha rincarato la dose facendosi fotografare in rapporti cordiali con alcuni dei peggiori esponenti della curva milanista, pluricondannati per spaccio e violenze e dei quali conosce di sicuro le imprese).
Ma diventare anagraficamente adulti e continuare a strizzare l’occhio al ribellismo giovanile significa tradire la propria funzione di guida delle nuove generazioni, che hanno bisogno sì di comprensione (e a questo può servire la propria esperienza personale), ma anche di chiarezza di giudizio e di fermezza nell’indicare i comportamenti sbagliati.
Giorgio Ragazzini
“Corriere Fiorentino” 19 dicembre 2018

mercoledì 12 dicembre 2018

MA IL 75% DEGLI ITALIANI DICE CHE I COMPITI A CASA SONO UTILI


Si annuncia una circolare del ministro Bussetti per “sensibilizzare il corpo docente e le scuole ad un momento di riposo degli studenti e delle famiglie affinché vengano diminuiti i compiti durante le vacanze natalizie”. L’italiano non è ineccepibile e il messaggio a genitori e studenti non è certo nuovo: “Sono dalla vostra parte”. Ma perché si parla di “diminuire” i compiti dando per scontato che sarebbero troppi? In base a quali dati il ministro Bussetti (come diversi suoi predecessori) teme che tanti bambini e ragazzi, per colpa dei troppi compiti, debbano sacrificare i «piaceri della vita familiare e degli amici» e rinunciare a “fare movimento, dedicarsi ai propri hobby e andare a vedere delle mostre”?
Naturalmente in questi casi i giornali tornano a sentire il nemico giurato dei compiti a casa, quel preside Parodi che li vorrebbe abolire totalmente, perché “suscitano odio e repulsione per la cultura”, e che ha “già” raccolto quasi 32 mila adesioni: in 4 anni e un mese, su una platea di milioni di genitori e di studenti (rarissimi i docenti). Del resto un sondaggio da noi commissionato un anno fa all’istituto demoscopico “Eumetra” abbia detto una parola chiarissima in proposito: solo 22 italiani su cento sostengono che “sono inutili, meglio abolirli”, mentre il 75%  pensa, con  molto buon senso, che “sono utili, se non sono troppi”. Lo stesso buon senso che fa auspicare una scuola “più esigente”: nel valutare  sia la preparazione (59%), che il comportamento (67%); e il 68% giudica sbagliata l’abolizione del voto di condotta. Sono dati di cui l’attuale ministro dovrebbe far tesoro, senza preoccuparsi oltre di quella minoranza di genitori che sanno sempre meglio degli insegnanti cosa è utile ai figli e cosa no, e che in certi casi sono pronti a spiegarglielo a suon di botte.
Giorgio Ragazzini

mercoledì 28 novembre 2018

«NIENTE ADDETTI? TUTTA COLPA DI DUE RIFORME»

Parla Valerio Vagnoli, storico dirigente del Saffi: nei professionali troppe materie e poca formazione.

di Marzio Fatucchi, “Corriere Fiorentino”, 28 novembre 2018
«Bernabò Bocca [Presidente di Federalberghi] ha perfettamente ragione». Valerio Vagnoli, storico dirigente del Saffi, è un fiume in piena. Con lui proviamo a capire perché le aziende del turismo hanno questa grande difficoltà nel trovare personale qualificato.
Vagnoli, cosa è successo? «Tutta colpa di due riforme, la prima nel 2010, la seconda più recente — ma fatta sempre dagli identici esperti, dirigenti e funzionari del ministero che hanno realizzato la prima. Queste due riforme hanno snaturato i nostri istituti professionali che, fino ad allora, funzionavano molto bene».
Ci può fare un esempio? «Fin dal primo anno, i ragazzi devono affrontare 16 materie diverse, e quelle professionalizzanti sono minoritarie rispetto a quelle standard. Un ragazzo si perde, con 16 materie. C’era un modello che andava benissimo negli anni ‘80. In altre parti d’Europa, l’indirizzo professionale è diventato simile a quello di un tempo in Italia. Ancora oggi, e solo lì, il Trentino Alto Adige fa solo formazione, non istruzione. E gli istituti professionali in quella regione, che guarda al modello austriaco e tedesco, preparano a livelli altissimi».
Bocca parla proprio della scuola di formazione alberghiera di Vienna, come modello da «importare» in Italia...
«E fa bene, perché lì si fa davvero formazione professionale. Da noi, si parte con italiano, storia, geografia, educazione fisica, matematica, diritto, scienze della terra, naturali, nel biennio. Poi, certo, ci sono le materie come l’accoglienza turistica, la gestione della sala, il ricevimento e l’ospitalità. Ma sono piccoli bocconi rispetto alle altre. Così come le due lingue straniere, che hanno solo due ore la settimane, e tali restano anche dopo per alcuni percorsi. Temo che con quella riforma che si sia provato davvero ad evitare disoccupazione professionale: ma quella dei docenti, non dei ragazzi e ragazze presenti nelle nostre scuole».
L’altro fronte toccato da Bocca è quello delle nuove professioni digitali. Però quelle competenze sono di tipo elevato: come formarle?
«Sono competenze che si acquisiscono solo a livello universitario o con corsi di alta formazione professionale, corsi post diploma. Ma anche qua c’è un problemi: questi corsi li seguono solo 9 mila studenti in tutta Italia. Troppo pochi, rispetto alle esigenze attuali».
Le imprese vi hanno parlato di questa difficoltà nel trovare personale qualificato?
«Veramente è l’opposto: siamo stati noi del Gruppo di Firenze a dirlo alle imprese, che per anni non ci hanno ascoltato. Finalmente sta cambiando qualcosa. Ho cominciato 12 anni fa a dirigere un professionale. Organizzammo subito un convegno, dopo 6 mesi. Da allora, ci siamo trovati davanti solo un muro di gomma: l’episodio più eclatante fu un assessore provinciale alla Pubblica istruzione che abbandonò il tavolo durante il convegno, perché era imbarazzato che si sostenesse di dover professionalizzare gli studenti dei professionali. Invece gli studenti sono stati liceizzati. Quello che viene denunciato da Bocca è vero, tanto che sono sempre di più i corsi post diploma svolti da agenzie private, dall’altissimo costo. Così però si penalizzano i “privi di mezzi”, come dice la Costituzione, che restano privi di formazione e poi del lavoro».
E ora, ci sono segnali di cambiamento?
«Sì ma in peggio, con l’ultima misura del ministro attuale: è stata quasi dimezzata l’alternanza scuola-lavoro nei professionali e tecnici, passata da 400 ore a 280. Un colpo di grazia».

giovedì 22 novembre 2018

IL VIZIETTO DI DISTRUGGERE


Secondo una consolidata tradizione, anche l’inizio di quest’anno scolastico è travagliato dalla faticosa ricerca di supplenti per le cattedre vacanti. Un problema che tutti i ministri hanno promesso di risolvere senza riuscirci. Certo è molto più facile governare distruggendo l’opera dei predecessori che non agire sull’esistente cercando di migliorarlo. Se poi un sistema del genere lo si applica alla scuola, le conseguenze possono essere disastrose, perché nulla per la formazione dei giovani è più deleterio della giostra dei docenti a cui spesso sono sottoposti. In questo modo d’intendere il proprio ruolo il nuovo ministro della Pubblica istruzione sembra muoversi benissimo, visto che ha provveduto a eliminare alcuni punti chiave della cosiddetta Buona scuola, probabilmente per trovare consensi in chi, docenti, sindacati e studenti, si era fortemente schierato contro la riforma. Una riforma, quella della legge 107 che, insieme ad aspetti assai discutibili, conteneva però alcune positive novità. Invece il ministro Bussetti ha immediatamente deciso di ridurre in modo drastico le ore dell’alternanza scuola-lavoro, sminuita anche nel nome: «Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento».
Ha inoltre rivisto in gran parte l’esame di Stato e cancellato, a favore del tradizionale concorso a cattedre, il sistema di formazione e reclutamento dei docenti che prevedeva una selezione molto più accurata, con un periodo di prova di durata triennale. E infine ha provveduto a ridimensionare il «potere» dei presidi che non potranno più nominare alcun docente, con conseguente eliminazione dell’organico funzionale, cioè degli insegnanti a disposizione per le esigenze specifiche di ogni scuola. Era un punto innovativo della riforma, rivendicato fin dagli anni settanta del secolo scorso dalle allora avanguardie pedagogiche e sindacali. È questo il principale motivo per cui ancora oggi, dopo la positiva esperienza dello scorso anno, molte classi risultano scoperte, cioè prive di qualche docente. Le nomine sono infatti sottoposte a iter burocratici non del tutto comprensibili anche da chi ha la malasorte di doverli gestire. Si pensi soltanto che alcune supplenze sono di competenza degli uffici scolastici provinciali e altre delle scuole.
Quando a fare le nomine sono quest’ultime, può accadere di dover convocare, per una supplenza anche di pochissimi giorni, centinaia e centinaia di aspiranti, con la conseguenza che le segreterie in questi primi mesi dell’anno sono concentrate quasi esclusivamente su questo ginepraio, aggravato dalla prospettiva di molteplici ricorsi. Per questo Antonello Giannelli, presidente dell’Associazione nazionale dei presidi, propone che a nominare almeno i supplenti siano direttamente i presidi stessi, in modo che tutti i ragazzi possano avere fin dal primo giorno di scuola i loro insegnanti. La nomina avverrebbe tenendo conto del loro curriculum e magari di un colloquio con il dirigente. Scomparirebbe così il principio della sola anzianità di servizio e insieme a quello la desolazione di dover vedere classi intere costrette a iniziare il loro anno scolastico con due-tre mesi di ritardo rispetto alla norma. Senza contare infine quanta poca fiducia nello Stato si possa trasmettere ai ragazzi quando si rendono conto che questo si presenta loro quasi con rassegnazione.
Valerio Vagnoli
“Corriere Fiorentino”, 22 novembre 2018

domenica 18 novembre 2018

PER L’AGGIORNAMENTO RICOMINCIAMO DAGLI ESPERTI: GLI INSEGNANTI

Rielaborazione scritta dell’intervento svolto al Convegno “Quali competenze per la scuola oltre il digitale?”, organizzato dalla Fondazione Cassa di Risparmio di Firenze, che si è tenuto nella giornata di venerdì 16 novembre (v. programma).
Comincio con una riflessione di George Bernard Shaw: “Se io e te abbiamo una mela ciascuno e ce le scambiamo, abbiamo sempre una mela ciascuno; ma se ognuno di noi ha un’idea e ce le scambiamo, allora abbiamo due idee ciascuno”. Mettiamola insieme al titolo del mio intervento e abbiamo una buona sintesi della tesi che voglio sostenere.
Infatti una caratteristica poco sottolineata della scuola italiana è l’estrema scarsità delle occasioni di confronto e di scambio di idee tra insegnanti, soprattutto nel livello secondario, di primo e di secondo grado. Questo ha impedito di mettere in circolazione esperienze, metodi, risultati che quasi sempre rimangono confinati nella testa dei singoli docenti. Negli scorsi decenni la forma quasi esclusiva di aggiornamento è stata di tipo verticale, basata cioè su una relazione tra chi sa (l’esperto) e chi non sa. Ovviamente è una delle modalità necessarie, se porta davvero il contributo di conoscenza che può venire da persone di grande preparazione nel loro settore. Quando però diventa l’unica modalità e a questo si aggiunge: che l’argomento viene imposto dal ministero e non interessa alla gran parte di quelli che ascoltano; che si fa capire più o meno apertamente che bisognerebbe fare tabula rasa del modo di lavorare fin qui adottato; che infine si capisce che il relatore non ha la minima idea di quello che succede nella realtà delle classi e procede per belle astrazioni, quale può essere l’utilità per chi insegna, quale il suo grado di frustrazione?
È invece proprio tipico delle professioni l’utilizzo frequente del metodo seminariale per accrescere la propria preparazione, affrontare problemi, confrontarsi. Avvocati, medici, ingegneri, economisti organizzano seminari sui più vari argomenti. “Seminario” è un termine che ha varie accezioni, che ruotano tutte ruotano intorno all’idea di semina, di vivaio... Ma il significato che qui ci interessa è lo scambio di idee tra pari, una relazione quindi orizzontale, tra esperti. E l’esperto è appunto chi ha “esperienza” di qualcosa.
Sappiamo bene che l’esperienza concreta, quotidiana, di un insegnante è fatta di decine e decine di particolari, su ciascuno dei quali si può lavorare insieme per raffinarli, perfezionarli. Ci si può confrontare su temi e problemi trasversali alle discipline, come il piano relazionale con gli allievi, il loro comportamento, il rapporto con i genitori (per esempio come condurre il colloquio scuola-famiglia); oppure sui contenuti e i metodi propri di una materia. Si può prendere l’avvio da una lettura fatta da tutti i partecipanti, dalla relazione di un collega che ha studiato un argomento, dalla correzione in comune del compito in classe di un allievo.
Il principale vantaggio del metodo seminariale è quello di sentirsi finalmente professionisti in grado di arricchirsi a vicenda, anche interrogandosi l’un l’altro, condividendo risultati e difficoltà. L’ho sperimentato di persona, insieme a numerosi colleghi, organizzando un certo numero di incontri di questo genere. Possono essere coinvolti anche insegnanti di altre scuole o di diversi gradi di istruzione. Ed è infine proprio da un confronto fra colleghi che può scaturire l’esigenza di incontrare uno specialista di un argomento da approfondire.
Ho accennato all’inizio al fatto che la mancata condivisione e collaborazione, a quanto mi consta, è più una caratteristica delle superiori e anche delle medie. So che nella scuola dell’infanzia e nella primaria in genere si progetta e si programma abbastanza regolarmente. Una cosa però è riunirsi in vista (e a volte per l’urgenza) di un accordo sul lavoro da fare, un’altra avere la possibilità di uno scambio di idee “disinteressato”, o meglio non immediatamente finalizzato al lavoro in classe.
Nel documento iniziale della “Buona scuola”, quello di 136 pagine del settembre 2014, a proposito dell’aggiornamento avevamo apprezzato come Gruppo di Firenze alcuni segni di resipiscenza, anzi a tratti di una critica o autocritica piuttosto severa del modo in cui era stato in genere dispensato l’aggiornamento. Si parlava di occasioni formative “troppo spesso frontali, poco efficaci e in genere non partecipate”, dove è mancato quasi sempre “un confronto interattivo”. Si sarebbe dovuta favorire la definizione a livello di ciascuna scuola dei programmi formativi, senza più calarli dall’alto. Vanno superati, si aggiungeva, gli “approcci formativi a base teorica” e valorizzata la “forma esperienziale tra colleghi”. Asserzioni non molto lontane da quanto ho appena detto.
Nel “Piano per la formazione dei docenti” presentato nel 2016 dalla ministra Giannini, di “sole” 88 pagine, che eufemisticamente si possono definire “non tutte essenziali”, si dice che i programmi di aggiornamento a livello di istituto dovranno basarsi sulle esigenze formative espresse dai singoli; ma, se non mi è sfuggito qualcosa (perché non essendo una lettura avvincente confesso che alcune parti le ho scorse) non ci sono altre aperture verso quello che, con un’espressione in voga qualche anno fa, si potrebbe definire il “giacimento culturale”, in gran parte, come abbiamo detto, non sfruttato.
Insomma, non può esistere una didattica di Stato, o, con terminologia più moderata, una metodologia imposta dall’alto; e alle ragioni di principio si aggiunge una solida motivazione di tipo psicologico, perché il modo in cui si insegna ha a che fare anche con la personalità del docente, con i suoi talenti e i suoi limiti, compreso il suo stile relazionale. In parole povere, è normale che sia più bravo o brava con un approccio piuttosto che con un altro, che gli riesca meglio e faccia fare con più piacere il lavoro di gruppo, l’apprendimento cooperativo o magari la recente “classe capovolta”. Di fronte a nuove proposte didattiche deve essere libero di accettarle, respingerle, adattarle alle situazioni, modificarle secondo un unico criterio: quello di sentirsene potenziato.
È invece diffusa fra i dirigenti ministeriali e di riflesso tra i ministri (che in genere di scuola sanno poco o nulla) una tendenza dirigista a fare in modo che si adottino le linee metodologiche che si ritengono corrette: ora la didattica per obbiettivi, poi il portfolio delle competenze, eccetera. L’idea di fondo, che io chiamo “illusione procedurale”, è che questo si possa ottenere facendo riempire schede, tabelle, relazioni, progetti, eccetera; o che cambi qualcosa in meglio sostituendo i voti con dei giudizi.
L’anno scorso, quando fu resa pubblica la bozza del decreto sulla valutazione, quello che voleva reintrodurre le lettere nella valutazione oltre a escludere totalmente la possibilità di far ripetere l’anno alle elementari, fummo cortesemente invitati a un incontro in Senato. L’esponente della maggioranza che aveva un ruolo in questa materia ci disse papale papale che il decreto serviva “a costringere gli insegnanti a modificare la didattica”. E noi ovviamente rispondemmo: “Guardi che non funziona; dover fare cose di cui non si è convinti non fa che demotivare invece che aiutare un insegnante”.
Allora, invece di pensare che si debba buttare via tutto per adeguarsi al nuovo che avanza, la giusta strada è quella di fare in modo di avere più frecce al proprio arco, più risorse per essere più efficaci. In altre parole è bene che ogni docente conosca e nei limiti del possibile sperimenti vari approcci didattici, magari tramite forme di aggiornamento esperienziale, e all’interno di questa varietà adotti quelle più utili a seconda delle situazioni e delle proprie attitudini, ma anche per evitare una possibile monotonia nell’insegnamento. Per questo motivo io più che di innovazione della didattica, che implica qualcosa di vecchio da abbandonare, preferirei parlare di arricchimento della didattica.
Purtroppo nel mondo della scuola è facile sentir fare la caricatura di un metodo per sostenere l’adozione di altri. Di recente c’è stato a Rimini un grande convegno organizzato dalla casa editrice Erikson. In uno dei moltissimi incontri una docente ha esclamato sarcasticamente: “Come godiamo noi insegnanti quando sentiamo ripetere parola per parola quello che abbiamo detto!” E fra i materiali che si trovavano nel sito del convegno, c’era anche la presentazione del metodo della “classe rovesciata”, che prevede una lezione registrata da ascoltare a casa e il giorno dopo un approfondimento in classe sull’argomento. Per far capire di che si tratta, si istituiva il confronto tra questo metodo e la lezione frontale, presentata con un’animazione come una situazione in cui, mentre il docente parla alla lavagna, c’è un allievo che scarabocchia, un altro che si distrare, eccetera. Del resto la lezione cosiddetta frontale è diventata negli ultimi anni il bersaglio polemico preferito di molti “innovatori”, soprattutto in quanto responsabile di un’impostazione “trasmissiva” dell’insegnamento. Nessuno però dice mai che una lezione di quel tipo può essere – come tutti sanno benissimo – noiosa o affascinante, ben impostata o confusa, utile o inutile; e che anche sulla lezione frontale ci si può aggiornare per essere più coinvolgenti. Per esempio, la capacità di parlare in pubblico (e la classe è indubbiamente anche un pubblico) è ormai considerata una risorsa indispensabile in numerose professioni e comprende anche una buona dizione, utilissima per chi deve leggere testi ai suoi allievi. In conclusione, non esiste metodo che possa funzionare in mano a un docente svogliato o impreparato: il “fattore umano” resta fondamentale.
Per fortuna il diritto di scegliere il metodo più adatto è garantito dalle leggi e in primo luogo dalla Costituzione: “L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento”. Sulla scia dell’articolo 33, il testo unico delle leggi sull’istruzione, del 1994, stabilisce che ai docenti è garantita la libertà di insegnamento intesa come autonomia didattica e come libera espressione culturale del docente.
Per la legge 15 marzo 1997,“L'autonomia didattica [delle scuole] si sostanzia nella scelta libera e programmata di metodologie, strumenti, organizzazione e tempi di insegnamento, da adottare nel rispetto della possibile pluralità di opzioni metodologiche”.
Infine il Dpr 275/1999, noto anche come Regolamento dell’Autonomia, afferma: “Il Piano dell'offerta formativa [...] comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità”.
Avviandoci alla conclusione, chiediamoci come mai è così diffusa nella scuola l’insofferenza per le riunioni. La risposta è molto semplice: quasi nessuno pensa che anche una riunione abbia bisogno di alcune regole per funzionare. Di qui confusione, inconcludenza, fatica, perdite di tempo. L’organizzazione e la conduzione di un seminario, così come di qualsiasi tipo di riunione, sono i due aspetti da curare per la sua riuscita. Fa parte del primo aspetto una preparazione accurata: orari, tempi, spazi, materiali necessari, numero dei partecipanti sono tutti punti da decidere prima, pur concedendo qualche spazio alla necessaria flessibilità. Altrettanto importante è il modo in cui si guida una riunione, una responsabilità che secondo la mia esperienza non molti gradiscono assumere per timidezza o per timore di non essere adeguati, ma forse anche perché in Italia un po’ in tutti i campi il far rispettare le norme e le procedure viene associato facilmente all’autoritarismo e quindi all’impopolarità. Invece è un servizio importante ai colleghi. Con un po’ di garbata fermezza non solo si garantisce la produttività della riunione, ma anche la sua piacevolezza. C’è sicuramente una notevole soddisfazione, anche estetica, nella partecipazione a una riunione ben regolata, con i suoi ritmi, con l’attenzione che si riserva a tutti, con il rispetto dei tempi e la capacità di ascoltare in modo attivo. S’intende che i partecipanti devono essere motivati e deve essere diffusa una cultura della responsabilità da parte di tutti: conduttori e partecipanti. Molto si impara con l’esperienza e/o con un aggiornamento esperienziale mirato. Esistono diverse pubblicazioni sull’argomento e anche in rete si trovano parecchie indicazioni.
Mi auguro, concludendo, che molti colleghi rivalutino l’importanza di essere protagonisti del proprio aggiornamento professionale e rivendichino questa esigenza all’interno del proprio istituto.
Giorgio Ragazzini
gruppodifirenze@libero.it

Qui sotto una mappa concettuale che è stata disegnata nel corso di questo come degli altri interventi.


domenica 11 novembre 2018

BAMBINI NEGLI ORGANI COLLEGIALI, UN’IDEA GIÀ BOCCIATA DA HANNAH ARENDT


L’ormai noto ddl presentato al Senato nel settembre scorso da 51 senatori leghisti oltre a proporre l’introduzione dell’insegnamento curricolare di educazione civica e la reintroduzione del voto di condotta (due novità senz’altro positive), estende la partecipazione agli organi collegiali anche agli alunni della scuola media e della quinta primaria, superando la vecchia normativa dei decreti delegati che prevede la presenza nei consigli d’istituto e di classe solo degli allievi delle scuole superiori. Non basta: l’elettorato attivo sarà allargato a tutti gli altri alunni della primaria: fin dalla prima, avete capito bene.
L’intento, chiarisce la relazione introduttiva, sarebbe quello “di creare una partecipazione più ampia possibile degli studenti, fin dai primi anni, alla vita della scuola, intesa come educazione alla democrazia, per comprendere come migliorare la scuola stessa in tutti i suoi aspetti attraverso l’azione dei propri rappresentanti”. Di questo delirio democraticistico si possono già prevedere alcuni risultati. Infatti i bambini appena entrati alle elementari voteranno per compagni appena più grandicelli probabilmente perché carini e simpatici, oppure perché propongono 10 minuti in più d’intervallo la mattina. Di più è difficile aspettarsi.
La questione seria e grave da un punto di vista culturale e pedagogico è quella di pensare che nell’età della loro formazione i giovani, e tanto più i bambini delle elementari e i ragazzi delle medie, possano essere, come gli adulti, dei soggetti politici in grado di partecipare in maniera consapevole alla gestione della loro scuola, quando già gli studenti delle superiori, in teoria più maturi, non sanno quasi mai agire in modo costruttivo nella vita scolastica e anzi si comportano spesso in maniera goliardica e talora illegale, come nelle occupazioni. La democrazia non è un gioco da consegnare ai giovani di qualsiasi età, scimmiottando le pratiche politiche degli adulti, perché presuppone un apprendistato culturale che si costruisce durante tutto il corso degli studi (e anche oltre). “Poiché il bambino non conosce ancora il mondo — ha scritto Hannah Arendt — deve esservi introdotto un poco alla volta; e poiché è una cosa nuova, occorre far sì che egli giunga a maturità rispetto al mondo qual è”.
Sergio Casprini
"ilSussidiario.net", 11 novembre 2018