IL SILENZIO DEL SUD

di Ernesto Galli Della Loggia

«Esiste una questione meridionale nella scuola italiana? Temo proprio di sì (…). L'Europa non boccia l'Italia e i suoi quindicenni (…) ma boccia il Sud e le Isole, assai indietro rispetto alla media europea mente il Centronord la supera nettamente. (…) Le fredde statistiche rivelano un fenomeno inedito: un abbassamento della complessiva qualità scolastica nel Sud. Nel passato, in piena "questione meridionale" generale, un liceo o una scuola elementare di Napoli aveva in genere un livello analogo alle consorelle milanesi. Oggi non è più così». A parlare in questo modo non è il ministro Gelmini, il ministro della «solita destra italiana». No. E' un esponente di antica data della sinistra come Luigi Berlinguer, tra l'altro un ex ministro dell'Istruzione, in un articolo di rara onestà intellettuale pubblicato sull'Unità del 29 agosto scorso. Articolo che però, abbastanza sorprendentemente, non ha provocato neppure la più blanda protesta da parte di quella legione di politici, professori e intellettuali che invece solo pochi giorni prima si erano stracciati le vesti per le cose più o meno analoghe dette dal responsabile attuale dell'Istruzione, il ministro Gelmini di cui sopra, seppellita sotto una valanga di vituperi per il suo supposto razzismo antimeridionale. Il fatto è che dovremmo prendere atto tutti, una buona volta, di alcuni dati di fatto. Non solo di quelli ormai notissimi delle rilevazioni Ocse-Pisa, ma anche, per esempio, della circostanza, che negli ultimi 7-8 anni i migliori piazzamenti nelle varie olimpiadi di matematica, informatica, fisica o nei certami di latino, ecc. organizzati internazionalmente, li hanno ottenuti quasi sempre studenti dell'Italia settentrionale. Così come dovremmo chiederci perché mai, di fronte a questi risultati, accade però che la maggiore concentrazione dei 100 e lode all'esame di maturità delle scuole italiane si abbia proprio in Calabria e in Puglia, o che le più alte percentuali di punteggi massimi si registrino in una scuola di Crotone (ben 34 «100 e lode »!) di Reggio Calabria (28) e di Cosenza (21), mentre i Licei Mamiani e Tasso di Roma si devono accontentare di appena due, e rispettivamente un solo, 100 e lode. Geni in erba a Crotone e geni incompresi a Friburgo o ad Amsterdam? Andiamo! E forse dovremmo pure chiederci come mai il Friuli, regione che pure fa segnare la percentuale di 100 e lode più bassa fra tutte le regioni d'Italia, veda invece poi i suoi studenti, nell'ultimo quinquennio, fare incetta di premi nelle più varie competizioni.E' fin troppo evidente che questo insieme di dati tira pesantemente in ballo non solo la realtà scolastica ma l'intera realtà sociale del Mezzogiorno. Ne parla del resto, senza peli sulla lingua, lo stesso Berlinguer nell'articolo citato: «Gli enti locali nel Centro- nord hanno fatto in questi decenni cose straordinarie per la scuola, egli scrive (…), nel Sud tutto questo o è episodico o non c'è. Nel Centro-nord la scuola è tema che influenza le scelte dell'elettorato locale, che stimola così gli amministratori. Al Sud o è episodico o non c'è». Insomma la società meridionale presta scarsa o nulla attenzione alla sua scuola, alla qualità dell'insegnamento, perché evidentemente non le considera cose molto importanti.Le famiglie, più che alla sostanza sembrano guardare all'apparenza dei «bei voti» comunque ottenuti. E quando la verità comincia a venir fuori — com'è per l'appunto accaduto con la sacrosanta denuncia del ministro Gelmini — allora la reazione generalizzata è quella del perbenismo indignato, del ridicolissimo «ma come!? noi che abbiamo avuto Croce e Pirandello!»: nella sostanza, cioè, è il fingere di non vedere, di non capire. E' il silenzio.Un sostanziale silenzio sulle condizioni del proprio sistema scolastico che appare come un aspetto del più generale silenzio del Mezzogiorno. Un Mezzogiorno che ormai da anni ha cessato di parlare di se stesso e dei suoi mali, che da anni ha messo volontariamente in soffitta la «questione meridionale», che sembra ormai rassegnato a fingere una normalità da cui invece è sempre più lontano. E così la spazzatura copre Napoli, la scuola del Sud è quella che abbiamo visto, intere regioni sono sotto il dominio della delinquenza, in molti centri l'acqua ancor oggi viene erogata poche ore al giorno, i servizi pubblici (a cominciare dai treni) sono in condizioni pietose, il sistema sanitario è quasi sempre allo stremo e di pessima qualità, ma il Sud resta muto, non ha più una voce che dica di lui. Unica e isolata risuona la nota dissonante di un pugno di scrittori e di saggisti coraggiosi come Mario Desiati, Marco Demarco, Gaetano Cappelli, Adolfo Scotto di Luzio di cui sta per uscire il bellissimo «Napoli dai molti tradimenti». Sì, l'opinione pubblica meridionale, specie quella del Mezzogiorno continentale, nel suo complesso latita, è assente. Mai che essa metta sotto esame, e poi se del caso sotto accusa, i suoi gruppi dirigenti locali di destra o di sinistra che siano; mai che crei movimenti, associazioni, giornali, che agitino i temi della propria condizione negativa; mai che da essa vengano analisi sincere, e magari (perché no?) autocritiche, dello stato delle cose e dei motivi perché esse stanno al modo come stanno. Soprattutto sorprendente e significativo (eppure si trattava della scuola, dell'istruzione, santo iddio!) è apparso nei giorni scorsi il silenzio — o, peggio, l'adesione alla protesta perbenistico-sciovinista — da parte di tanti intellettuali. E' stata la conferma di un dato da tempo sotto gli occhi di tutti: che proprio la cultura meridionale, ormai, non si sente più tenuta a rappresentare quella coscienza polemicamente e analiticamente esploratrice della propria società, a svolgere quella funzione critica, che pure dall'Unità in avanti avevano costituito un tratto decisivo della sua identità. In questo silenzio e con questo silenzio degli intellettuali la «questione meridionale» mette davvero fine alla sua storia. Abituati a essere portatori di istanze di critica e di cambiamento, abituati cioè a svolgere un ruolo socio-culturale oggettivamente di opposizione, e dunque, almeno in questo dopoguerra, orientati tradizionalmente a sinistra, gli intellettuali meridionali si direbbe che siano rimasti vittime della rivoluzione politica verificatasi nel Mezzogiorno negli ultimi vent'anni. La vittoria della sinistra in tanti comuni e in tante regioni, infatti, se per alcuni di essi ha voluto dire l'arruolamento in questo o quell'organismo pubblico, e dunque l'assorbimento puro e semplice nel potere, per molti di più, per la stragrande maggioranza, ha significato essere privati di una potenzialità alternativa essenziale, di una sponda decisiva per il proprio ragionare e il proprio dire d'opposizione. Dopo la vittoria della sinistra essere «contro» ha rischiato di significare qualcosa di ben diverso che per il passato: ed è stato un rischio che quasi nessuno si è sentito di correre. Peccato però che evitare i rischi non significa in alcun modo esorcizzare i pericoli: a cominciare, in questo caso, dal pericolo di un declino inarrestabile di cui sono testimonianza proprio le brillantissime pagelle degli studenti del Mezzogiorno. ("Il Corriere della Sera")

COMMENTO. In una nota del 1° agosto scorso avevamo commentato l'uscita del ministro Gelmini sugli insegnanti meridionali (che a dir la verità non era formulata in termini molto simili a quelli di Berlinguer). Vi esponevamo valutazioni convergenti con quelle di Della Loggia, che considera "fin troppo evidente che questo insieme di dati tira pesantemente in ballo non solo la realtà scolastica ma l'intera realtà sociale del Mezzogiorno". E vi si sottolineava soprattutto la carenza di quell'articolazione dell'etica civica che è l'etica professionale, di cui in un paese di furibondi moralismi ci si guarda bene dal parlare, forse perché molti non ne sospettano neppure l'esistenza. Ma se appare scoraggiante nei tempi brevi l'impresa di rifare il sud e l'Italia, forse, almeno per la scuola, si può provare a suscitare un dibattito sulla deontologia come leva riformatrice. (E già sarebbe qualcosa conoscere l'articolo 54 della Costituzione: "I cittadini cui sono affidate funzioni pubbliche hanno il dovere di adempierle con disciplina ed onore"; e sapere che i dipendenti della pubblica amministrazione sono tenuti a comportarsi, nel loro lavoro, con lealtà, imparzialità, riservatezza e correttezza).

(GR)

CENTO E LODE, QUANDO È VERO MERITO?

Il Corriere della Sera anticipa oggi, in due pagine di analisi e commenti, i dati sugli esami di Stato elaborati dal Ministero dell’Istruzione. In particolare l’attenzione del Corriere si è focalizzata sulle statistiche relative ai 100 e lode, come indicatore significativo nel confronto nord/sud, mettendo in evidenza che, su un totale di 4037, la metà (2016) si trova nelle regioni meridionali, il doppio rispetto alle regioni del nord.
Il dato su cui è più corretto ragionare è però quello delle percentuali di 100 e lode sul totale dei diplomati. In un grafico il Corriere riporta i dati regione per regione, evidenziando un quadro senza dubbio più articolato. Al Sud ci sono le due regioni più “munifiche”, la Calabria con 2,1%, seguita dalla Puglia con l’ 1,8%, ma anche una delle più virtuose ( intendendo le più sobrie nell’attribuzione delle lodi ) come la Basilicata, con lo 0,8%, seguita dalla Campania e la Sardegna, entrambe all’ 1%. Nelle regioni del Centro solo la Toscana è sotto il punto (0,9%), mentre Umbria e Marche si attestano su percentuali assai più elevate , rispettivamente 1,6% e 1,4%. Al Nord quasi tutte le regioni si mostrano rigorose, prima fra tutte la Lombardia, leader della classifica nazionale con appena lo 0,5%. Fa eccezione l’Emilia Romagna, con dato dell’ 1,4%, forse da attribuire al temperamento generoso degli emiliani.
Il Corriere non fornisce le percentuali medie relative alle regioni del Nord, del Centro e del Sud, ma è un calcolo che possiamo fare anche noi. Nelle otto regioni del Sud la percentuale media è di circa 1,23%; nella quattro regioni del Centro di circa 1,22%, dunque molto simile; nettamente inferiore invece la media nelle sette regioni del Nord (0,75%).
Il numero delle lodi è certo un dato interessante e l’idea che le percentuali siano inversamente proporzionali alla serietà e all’equilibrio delle valutazioni non è campata per aria, tuttavia da queste poche considerazioni risulta chiaro quanto sarebbe importante per la scuola italiana disporre di analisi molto approfondite e articolate. Il Sud, ad esempio, non è una realtà uniforme, anche stando solo a questi dati. A fronte della misura che dimostra la Basilicata, anche nella percentuale dei 100 (4,6 %, tra le più basse in assoluto in Italia), la Calabria mostra una “generosità” che rimanda alle questioni dell’etica professionale, del merito, della “bontà” e magari degli “aiutini", che umiliano la giustizia. Si pensi solo a un dato riportato dal Corriere, assolutamente impressionante: nei primi 10 istituti italiani per numero di lodi, 7 sono calabresi. Roger Abravanel, in un’intervista nelle stesse pagine del Corriere, nel riproporre la necessità di inserire nell’esame un test nazionale, dice fra le altre cose : «… se non si sa chi siano davvero gli studenti migliori, non si potrà sapere a chi dovrebbero andare le borse di studio. E quindi va a finire che magari un giovane bravo, che ha fatto un liceo serio e ha ricevuto un voto giusto, rimane tagliato fuori.»

CORSI INTENSIVI PER IL SUD, DISCIPLINA, LIBRI ON LINE

“NO AL DIVARIO NORD-SUD, COSÌ RILANCIO LA SCUOLA” “Il Mattino” 27 luglio

Dunque il Ministro si ripropone di colmare il divario tra nord e sud con “corsi di formazione intensivi per i professori e gli studenti di Campania, Puglia, Calabria e Sicilia”. Qui c’è a mio parere un errore di diagnosi e conseguentemente la terapia è errata, oltre che impraticabile nei tempi brevi. Quello di diagnosi consiste nel pensare che i peggiori risultati del sud dipendano senz’altro da una minore preparazione dei docenti. Ci sarà anche; ma ritengo che si tratti soprattutto delle conseguenze di una scuola ancora meno rigorosa della media nazionale, con l’accentuarsi dei tratti lassisti e buonisti presenti un po’ ovunque, intrecciati con una maggiore tendenza al clientelismo, alla raccomandazione e anche con il condizionamento, in alcune zone, degli ambienti malavitosi.
Per esempio, sembra certo che la non brillante situazione generale dell’etica professionale (equità, imparzialità, scrupolo nell’adempimento dei propri doveri e altre cosette del genere) nel Sud abbia completamente distorto i risultati delle prove dell’Invalsi nelle medie e nelle elementari, tanto che Fioroni decise di abolirle. In poche parole: una parte almeno dei docenti si sostituiva agli allievi o comunque li aiutava.
Per questo la terapia giusta sarebbe una ventata di serietà in tutti gli aspetti della vita scolastica. E poi, cosa significa “corsi intensivi”? È pensabile che vadano oltre venti o trenta ore? E con questi sistemi si pensa di risalire nelle classifiche internazionali? Ha senso, inoltre, aggiornare a tappeto tutti i docenti, anche quelli bravi?

Non è poi difficile immaginare che tutta l’operazione rimetterebbe in pista la compagnia di giro di quegli “esperti” che negli anni scorsi hanno propagandato i loro dogmi pedagogici e didattici e sono tra i responsabili principali dello smarrimento e della demotivazione degli insegnanti, trattati quasi sempre come inetti da rieducare e magari da tenere a bada con gli Statuti degli studenti.

UN’ISTITUZIONE DA RIFONDARE PARTENDO DALLA DISCIPLINA di Alfonso Piscitelli ("Liberal" di giovedì 31 luglio) è invece una sintesi della situazione in grandissima parte condivisibile (ma anche il resto del supplemento "Socrate" è interessante, a parte l'articolo un po' banalmente e sussiegosamente "modernista" di Paolo Fuligni).

Com’era prevedibile (vedi le considerazioni del 10 luglio scorso) all’apparir del vero si sta già sgonfiando la grande rivoluzione dei libri on-line (altre se ne sgonfieranno nei prossimi mesi). Ecco perché IL LIBRO DI SCUOLA NON VA ONLINE di Cristina Casadei (“Il Sole24Ore” di mercoledì 27 luglio). Ma allora com’è possibile che, come previsto dal D.L. 122 del 25 giugno 2008, i “libri” di questo genere diventino obbligatori nell’anno scolastico 2011-2012?

(G.R.)

STIPENDI DIVERSI PER I DOCENTI SU BASE TERRITORIALE? INFORMIAMOCI, PRIMA DI DECIDERE COME LA PENSIAMO

Sull'idea del Ministro Valditara di reintrodurre un criterio di calcolo dello stipendio dei docenti che tenga conto delle differenze del costo della vita, sarebbe opportuna una discussione approfondita prima di prendere una posizione sul tema. Tema che esiste: ci sono disparità nel costo della vita fra nord e sud, ma anche fra province di una stessa regione.

Il Ministro Valditara ha accennato alla possibilità di tenere conto del “carovita” nella retribuzione dei docenti, che potrebbe essere di conseguenza differenziata. Dal 1954 al 1969 fu in vigore un metodo di calcolo che faceva variare le retribuzioni su base territoriale in base ad alcuni criteri, tra cui soprattutto il costo della vita. Il sistema, detto delle “Gabbie salariali” (definizione ovviamente non benevola), fu ritenuto a un certo punto discriminatorio; e del resto a quell’epoca trionfava un egualitarismo non sempre ragionato. È un argomento di cui si è occupato più volte (per il lavoro dipendente in generale) Pietro Ichino, che ha premesso a un suo intervento questo sommario: «È paradossale che un sindacato interessato a proteggere il potere d’acquisto dei salari da variazioni dei prezzi nel tempo (ossia dall’inflazione), sia indifferente, anzi contrario, alla necessità di proteggere i salari anche dalle variazioni dei prezzi nello spazio». A un cittadino non-giuslavorista come me interesserebbe una discussione informata sul tema, ma sappiamo che molti preferiscono scagliare sull’interlocutore una scomunica al posto dei ragionamenti sui dati economici.  Di solito se ne è parlato argomentando che mediamente nel sud i costi sono inferiori e quindi sarebbe equo dare qualcosa in più a chi abita a nord. Spesso si risponde, però, che nel sud i servizi pubblici – per esempio quelli sanitari – sono molto meno efficienti e per questo c’è maggiore necessità di andare in al centro-nord o di pagare di tasca propria. Ma le differenze ci sono anche tra provincia e provincia. In Toscana, per esempio, secondo Immobiliare.it il costo medio di una casa in affitto nella provincia di Firenze è attualmente di 15,70 euro mensili al metro quadro, in quella di Arezzo 7,65.  Per comprare una casa la media è rispettivamente di 3.111 euro al metro quadro e di 1.480. In tutti e due i casi, più o meno la metà. Forse vale la pena di studiare attentamente dati e possibili rimedi e solo dopo prendere posizione.

Giorgio Ragazzini

(Da "Pensalibero", 27 gennaio 2023) 

IO BOCCIO I CONTESTATORI – Intervista a Luca Ricolfi

di Emanuele Boffi

(da "Tempi.it")

Il sociologo e editorialista della Stampa si conferma tra i pochi in grado di ragionare evitando schemi manichei e tenendo conto della "realtà effettuale".

Con l’accuratezza tipica di chi oppone alla fantasia dei luoghi comuni le carte e i numeri, Luca Ricolfi ha scritto sulla Stampa (Il mito della scuola elementare, 25 settembre) un articolo dettato dal suo sbalordimento per «l’incredibile pioggia di critiche, insulti, manifestazioni, sceneggiate, lezioni di pedagogia (e talora democrazia) che sono state riservate al neo-ministro dell’istruzione Mariastella Gelmini». Ricolfi, professore di Analisi dei dati all’Università di Torino e autore del celebre Perché siamo antipatici? La sinistra e il complesso dei migliori, ha dimostrato che «la maggior parte dei numeri spaventa-famiglie che sono stati agitati sono semplicemente falsi». Falso che il bilancio della scuola subirà tagli per 8 miliardi («il taglio del prossimo anno sarà inferiore a 0,5 miliardi»). Falso che saranno licenziati 87 mila insegnati («la riduzione del numero delle cattedre avverrà limitando le nuove assunzioni, la cifra di 87 mila insegnanti in meno si raggiungerà nel 2012 e include nel calcolo le riduzioni già pianificate da Prodi»). Falso che sparirà il tempo pieno. Falso che si ridurranno gli insegnati di sostegno. Falso che saranno chiuse le scuole di montagna. Al catalogo dei Ricolfi ha poi aggiunto che è per lui sbagliato «lo tsunami» scagliato contro il ministro per l’introduzione del cosiddetto maestro unico.

Perché, professore?

Intanto è forse il caso di ricordare che l’introduzione nel 1990 del cosiddetto modulo (3 maestri per 2 classi), con conseguente soppressione della figura del maestro unico, non è stata dettata da genuine scelte pedagogiche, ma molto prosaicamente dalla necessità di salvare posti di lavoro messi a repentaglio dal calo demografico. Vale la pena, in proposito, riportare quel che scrive Gilberto Muraro, uno dei due estensori del parere che – allora – espresse la Commissione incaricata di valutare l’opportunità di sopprimere il maestro unico: «La Commissione espresse dubbi sull’efficacia formativa (della soppressione del maestro unico, ndr) e ridicolizzò la pretesa del ministero della Pubblica istruzione di farla passare come riforma a costo zero in base al fatto che non implicava l’aumento ma solo il mantenimento degli organici in essere, minacciati di disoccupazione per il previsto calo demografico. Erano gli anni del consociativismo, dell’egemonia sindacale, del dolce sonno di un’opinione pubblica convinta che, tutto sommato, il paese continuasse ad avanzare».

È quindi favorevole al ritorno del maestro prevalente?

Personalmente tendo a pensare che il maestro unico sia preferibile al 3 per 2 (3 maestri per 2 classi), o al 2 per 1 (2 maestri per 1 classe, nel tempo pieno), ma contemporaneamente temo che sia difficile reintrodurlo di brutto, dopo quasi un ventennio in cui i maestri si sono abituati a insegnare un solo gruppo di materie. C’è poi un altro problema, ossia il fatto che la preparazione dei maestri sta scendendo, ed è talora gravemente insufficiente in matematica: questo significa che se a una classe capita il maestro sbagliato il bambino è rovinato (su questo ha ragione Umberto Bossi).

Lei elenca quel che ogni docente, di medie inferiori e superiori e anche d’università, spesso si trova a dover constatare riguardo alla preparazione dei propri studenti: errori di grammatica e ortografia, incapacità di presentare tesi e tesine, scarsa preparazione. Di qui, il sospetto che «la scuola elementare è ben poco capace di trasmettere conoscenze e formare capacità». Come invertire la tendenza?

Una strada ragionevole potrebbe essere quella di tornare gradualmente al sistema degli anni Cinquanta e Sessanta, in cui c’è un maestro (unico) nei primi 2 anni, e un altro maestro (sempre unico) negli altri tre. Questa soluzione terrebbe conto dell’obiezione di Bossi (il rischio “maestro sbagliato” verrebbe attenuato, perché i bambini cambierebbero maestro almeno una volta), e inoltre permetterebbe di differenziare lo stile pedagogico della scuola elementare: più ludico-ricreativo nei primi due anni, più attento allo studio vero e proprio nei tre anni successivi. In questo modo si attenuerebbe anche il salto, oggi drammatico, dalle regole blande della scuola elementare a quelle più rigide della scuola media, cui spesso oggi i bambini arrivano anche psicologicamente impreparati.

In un inciso del suo articolo, lei afferma che «la scuola elementare con la sua impostazione ludica non prepara gli studenti alle prove che dovranno affrontare quando entreranno nel mondo vero». Se tale impostazione è fallimentare, quale dovrebbe essere quella da dare?

L’impostazione ludica è fallimentare, ma la responsabilità principale non è dei maestri bensì dei genitori, troppo spesso incapaci di educare i propri figli. La scuola, a mio parere, ha avuto il torto di adeguarsi alle richieste delle famiglie, ma non potrà mai cambiare le cose da sola, senza un’alleanza con i genitori. Finché mamme e papà saranno solo preoccupati che i pargoli siano felici (a scuola) e non disturbino gli adulti (a casa), la politica non riuscirà a cambiare in meglio la scuola. Insomma, per me il problema è la miopia delle famiglie, che non si rendono conto che gli sconti che i figli ricevono da ragazzi – promozione facile, tanta tv, tanto telefonino, tanti divertimenti – li pagheranno con gli interessi quando saranno adulti.

Il ministro è stata aspramente contestata. Ha fatto scalpore l’idea di alcune maestre di vestirsi a lutto il primo giorno di scuola. Da dove giunge tale astio? Non crede che, con quel gesto, quelle maestre abbiano innanzitutto nuociuto ai propri studenti, trasformando quella che avrebbe dovuto essere una festa (era il primo giorno di scuola) in un funerale?

Il ministro è stato contestato per vari ordini di ragioni, alcune comprensibili altre meno. Fra le più comprensibili: la sincera (anche se immotivata) preoccupazione che il maestro unico comporti una riduzione del tempo pieno; la convinzione che una riduzione delle ore di compresenza si traduca in un danno per gli scolari in difficoltà; la credenza che il ministro chiuderà le scuole di montagna e ridurrà il numero di insegnanti di sostegno. Quanto all’astio che ha accompagnato la contestazione, secondo me deriva da almeno cinque motivi distinti. Primo: molte maestre, magari ferratissime sulla Costituzione, non hanno però il senso delle istituzioni. Esse non si rendono conto di essere al tempo stesso delle persone e dei ruoli. Degli individui concreti ma anche i rappresentanti di qualcosa (lo Stato, la scuola) che sta al di sopra delle loro teste. Mi ha molto colpito il candore (o l’ignoranza?) con cui, qualche sera fa, una maestra ha dichiarato alla trasmissione Porta a Porta: «Per essere rispettati dai bambini non è necessario che si alzino in piedi quando entro in classe». Quella maestra non aveva capito che i bambini devono essere educati non solo a rispettare la persona della loro maestra, ma anche l’istituzione che quella persona (magari indegnamente) rappresenta. Come stupirsi che poi, magari quando sono un po’ più grandi, i ragazzi non manifestino alcun rispetto per le loro scuole, fino al punto di devastarle? Un discorso analogo si potrebbe fare sui programmi e la libertà di insegnamento: uno dei mali della nostra scuola (non solo della elementare, il discorso vale fino all’università) è che in troppi casi l’insegnante si attribuisce una libertà eccessiva nella scelta dei contenuti da trasmettere, come se una sorta di malintesa libertà di espressione (individuale) potesse prevaricare il dovere (istituzionale) di trasmettere le conoscenze condivise e accumulate nel tempo da altri. Secondo motivo dell’astio verso il ministro Gelmini: la difesa degli interessi della corporazione dei maestri elementari, spaventata dalla riduzione dei posti, dal ridimensionamento delle ore di compresenza, dall’introduzione di rischiosi criteri meritocratici. Terzo motivo: l’odio per Berlusconi e per tutto ciò che ha a che fare con il suo governo. Quarto motivo: l’ignoranza e la faziosità, particolarmente diffuse fra le persone politicamente impegnate (la propaganda dell’opposizione è piena zeppa di falsità, sinceramente credute da insegnanti e genitori). Quinto motivo: in molte famiglie progressiste l’educazione politica dei figli comincia molto presto, ed è considerato naturale – se non segno di maturità civile – portare bambini ancora piccoli a manifestazioni politiche, nonostante a quell’età non abbiano alcuna possibilità di formarsi un’opinione autonoma sui temi coinvolti. Mi sembra questa la ragione per cui, contro ogni buon senso, le maestre che hanno inscenato la protesta politica contro la Gelmini non si sono rese conto del fatto che, in questo modo, strumentalizzavano i bambini e snaturavano il senso del “primo giorno di scuola”.

In un articolo sul Corriere della Sera (Il silenzio del Sud, 14 settembre), Ernesto Galli Della Loggia ha rilanciato la denuncia dell’ex ministro Luigi Berlinguer. Sintetizzando: non è la scuola italiana a essere malmessa, è la scuola del Meridione. Condivide questa analisi?

Solo fino a un certo punto. Io penso che anche la scuola del Nord abbia dei seri problemi, che sono oscurati solo dal fatto che i medesimi problemi li hanno quasi tutti i paesi avanzati, con cui di norma ci confrontiamo. Nel Meridione i medesimi problemi sono molto più gravi perché, per un complesso di motivi, la qualità degli insegnanti rimasti al Sud lascia a desiderare, ma soprattutto perché l’asticella dei voti (gli standard necessari per raggiungere la sufficienza) è collocata a un livello troppo basso. Galli Della Loggia ha ragione a notare la rassegnazione della società meridionale, e in particolare dei suoi intellettuali, nei confronti dello stato della scuola del Sud. Però io penso che tale rassegnazione riguardi un po’ tutti i settori della vita sociale (dalla raccolta rifiuti alla sanità) e, a differenza di Galli Della Loggia, ho l’impressione che in questo caso la sinistra e la destra non c’entrino per nulla: la società meridionale è quel che è proprio perché i suoi caratteri di fondo sono i medesimi da secoli, mirabilmente impermeabili a qualsiasi novità proveniente dall’esterno, sia essa un’invasione straniera o un cambiamento del governo centrale.

Ha fatto un certo scalpore la sentenza della Cassazione che ha punito un professore per aver minacciato di bocciatura una studentessa. Che ne pensa?

In realtà la vicenda è stata descritta in modo distorto dai giornali. Per quel che ho capito la Corte non ha detto che un insegnante non può minacciare la bocciatura (ci mancherebbe) ma che non può usare tale minaccia per motivi impropri, ad esempio dicendo: “Ti boccio se i tuoi genitori non ti fanno fare il tempo prolungato”. È comunque vero che, sempre più sovente, i genitori mettono alla gogna gli insegnanti (fino al ricorso alla magistratura) per motivi molto discutibili e non di rado ottengono ragione. Ma qui torniamo al discorso iniziale: è la famiglia il problema. Non solo abbiamo rinunciato a educare i nostri figli, ma facciamo di tutto per impedire ad altri di farlo. È innanzitutto per questo che la scuola, a tutti i suoi livelli, ha perso prestigio e autorevolezza.

Da segnalare anche la risposta di Giorgio Israel a Michele Serra e alla sua teoria secondo la quale la sinistra terrebbe conto della complessità del reale, mentre la destra lo semplificherebbe abusivamente.

LO STATO ATTUALE DELLA SCUOLA E QUALCHE PROPOSTA

Il pensiero storico, Rivista internazionale di storia delle idee, diretta da Danilo Breschi, nel suo numero 7 (giugno 2020), che ha come filo conduttore Conservatorismi vecchi e nuovi, pubblica tra gli altri il saggio di Valerio Vagnoli Lo stato attuale della scuola e qualche proposta. Lo pubblichiamo anche sul nostro blog per gentile concessione della direzione. 

Da qualche anno nel nostro Paese il dibattito intorno ai problemi dell'istruzione è quasi sempre stimolato da episodi di cronaca nera, che purtroppo nel tempo si stanno moltiplicando all'interno delle scuole. Sul sistema scolastico, invece, e su come esso debba essere seriamente riformato e riqualificato, la classe dirigente evita da molto tempo qualsiasi serio confronto, forse per il timore di doversi scontrare con i “poteri forti” che da decenni gestiscono realmente la nostra politica scolastica. Mi riferisco innanzitutto ai sindacati e a tutto il mondo a essi collegato e in gran parte ispirato all'ideologia catto-comunista ampiamente penetrata tra i pedagogisti. Una sorta di connubio tra un pensiero cattolico quanto mai banalizzato e un altrettanto banalizzato pensiero marxista d’impronta sociologicamente paternalista e populista. Questo amalgama politico-culturale ha cominciato a prendere forma a partire dalla fine degli anni '60, trovando poi nei cosiddetti Decreti delegati del 1974 la sua piena istituzionalizzazione. E' attraverso questi decreti che, tra l’altro, fanno ingresso nella gestione della vita scolastica anche i genitori. Col tempo tali rappresentanze, salvo che nella scuola primaria, si sono quasi del tutto dileguate. Sono infatti sempre meno quelli che accettano di candidarsi, spesso per rappresentare pochi altri colleghi o sé stessi e gli interessi del proprio figlio. Tuttavia, da chi gestisce la scuola tali residui di rappresentanza non sono messi in discussione né si accenna a farlo, tanto rimane comunque forte e all'occorrenza agguerrito il partito dei genitori. Questi evidentemente servono ancora per mantenere simbolicamente il controllo sul “territorio” e soprattutto per sorvegliare i docenti e le loro eventuali “malefatte”, nella scia delle polemiche denunce di Don Lorenzo Milani, fatto poi assurgere dalle forze politiche della sinistra a paladino della “nuova scuola “. Scuola che sul piano elettorale era ed è capace di assicurare milioni di voti, se si considera, oltre agli insegnanti, anche il personale non docente con relativo “'indotto” parentale. Voti tuttavia che hanno poi iniziato a prendere anche altre destinazioni, forse perché buona parte di quel mondo ha cominciato a prendere atto della miserevole condizione in cui è ridotto (o si è colpevolmente fatto ridurre): una sorta di proletariato del pubblico impiego.

Da allora, da quando cioè l'ideologia catto-comunista si impossessò della scuola pubblica contribuendo sempre più a darle un indirizzo populista e a spingerla verso l'appiattimento, abbiamo alla fine costruito un sistema scolastico di un classismo forse addirittura peggiore di quello vecchio. Lo si è fatto abbassandone sempre più il livello e demotivando progressivamente tutte le sue componenti: insegnanti, studenti e famiglie. Lo si è fatto, soprattutto, bandendo l’idea di merito sia per gli studenti che per i docenti, quasi che questo termine fosse espressione della sopravvivenza pericolosa dell'Italietta classista di stampo liberale, fascista o democristiano. L'importante, per gli “innovatori”, era cancellare l'autoritarismo del passato, rinunciando, però, anche a ciò che di buono quella scuola aveva, malgrado tutto, costruito. Così la nuova scuola si è andata caratterizzando per la progressiva eliminazione delle bocciature nel primo ciclo e di quasi tutti gli esami. I due rimasti, perché previsti dalla Costituzione (terza media e maturità), sono prossimi all'inutilità perché si è pensato solo a semplificarli fino a renderli quasi del tutto banali. Le ripetenze rimangono invece numerose soprattutto nei primi due anni delle superiori. Avendole infatti essenzialmente bandite alla primaria e alle medie e non avendo saputo o voluto cercare altre strategie formative per garantire a tutti una sufficiente preparazione di base, prima o poi il conto da pagare arriva ed è naturalmente più salato per tutti coloro che provengono da condizioni culturalmente ed economicamente svantaggiate. È assai probabile che nel giro di pochissimi anni si troverà la formula per non bocciare più neanche nel ciclo superiore. Avremo finalmente un dato “scientificamente” ineccepibile sui progressi della lotta alla “dispersione” da poter vantare di fronte ai partner europei. E non è escluso che anche alle superiori, come è già avvenuto nel primo ciclo, per facilitare il “successo formativo” si cerchi di convincere i docenti che sono in fondo veniali (come sostengono alcuni linguisti “democratici”) gli errori ortografici, sintattici e lessicali più gravi dei nostri studenti, purtroppo sempre più frequenti. Il fenomeno non si ferma, d’altronde, al secondo ciclo di studi. Molte facoltà universitarie, anche fra quelle umanistiche, sono da anni costrette a organizzare per le matricole corsi di recupero di italiano, che però non impediscono che gli sfondoni raggiungano perfino le tesi di laurea (1). Sarà un caso se la percentuale dei laureati italiani è tra le più basse d'Europa?

Insomma, la scuola italiana è diventata nel tempo sempre più un patrimonio della cosiddetta ideologia buonista; il potere dei più buoni, per cantarla con Giorgio Gaber, ha determinato molte scelte in fatto di politica scolastica e negli ultimi decenni è veramente impossibile poter individuare un ministro realmente interessato a prendere misure destinate a ridare serietà e credibilità alla scuola, per esempio attraverso la valorizzazione del merito, dell'impegno e del rispetto delle regole. Basti pensare che non pochi addetti ai lavori si schierano altezzosamente contro chi invece sostiene il valore formativo del voto in condotta o delle stesse sanzioni disciplinari. Il berlingueriano Statuto degli studenti burocratizza a tal punto il procedimento sanzionatorio da rendere quasi impossibile comminarle. Vale la pena di ricordare che il dibattito sul ripristino o meno del voto di condotta e sull’opportunità di farlo contare ai fini della valutazione generale, coinvolse almeno due ministri e durò ben due anni. Tra coloro che presero posizione vi fu, attraverso le pagine di Repubblica, Mario Pirani, tra le poche “grandi firme” del nostro giornalismo a occuparsi per anni costantemente e lucidamente di scuola. A tale proposito egli scrisse: “Bisogna tornare a dare un senso alle cose e capire quanto sia assolutamente indispensabile ridare a masse di adolescenti «spavaldi e fragili» la sensazione palpabile dell´esistenza di limiti di contenimento e di regole che nell’ambito di una comunità di studio e di formazione fissino gli spazi della loro libertà e del rispetto individuale e collettivo” (2). Occorre ricordare che Pirani parlava a un contesto socio-pedagogico all'interno del quale c'era e forse c’è ancora chi sosteneva che nei casi di bullismo  occorreva  preoccuparsi innanzitutto di recuperare i bulli ignorando perfino i diritti delle vittime. Ai fini di una sistematica volontà di distruggere il nostro sistema scolastico per creare una scuola moderna e democratica, i “poteri forti” di cui sopra hanno utilizzato a man bassa la figura e l'opera di don Milani facendone una sorta di santino della nuova scuola e soprattutto un modello per i nuovi insegnanti. Si trascura tuttavia il fatto che la scuola di Barbiana era guidata da un insegnante severissimo, che pur di ottenere disciplina e attenzione non disdegnava di ricorrere agli schiaffi e alla frusta e obbligava i bambini anche a 12 ore quotidiane di scuola senza neanche un momento di ricreazione. E chi non seguiva le regole poteva anche essere cacciato senza alcuna misericordia. Ma l'autocensura o la dabbenaggine e forse la cattiva coscienza è andata anche oltre, per esempio tacendo su come lo stesso Priore avesse sempre escluso che quel suo modello di scuola potesse essere esportato in altri contesti, tantomeno quello della scuola pubblica, che egli osteggiò senza alcuna indulgenza : “I miei eroici piccoli monaci che sopportano senza un lamento e senza pretese 12 ore quotidiane feriali e festive di insopportabile scuola e ci vengono felici non son affatto eroi, ma piuttosto dei piccoli svogliati scansafatiche che hanno valutato (e ben a ragion ) che 14 o anche 16 ore nel bosco a badar pecore son peggio che 12 a Barbiana a prender pedate e voci da me... Ecco il grande segreto pedagogico del miracolo di Barbiana... che non è esportabile né a Milano né a Firenze”. (3)

Tornando alla nostra pessima situazione scolastica, va sottolineato che da molti anni non è stata oggetto di una vera e approfondita analisi. Non la si fa innanzitutto in Parlamento, non la fanno i partiti, non la fa lo stesso ministero competente, chiunque sia il ministro in carica. All'apparire di qualche dato che conferma al solito la nostra debacle formativa, spesso segue un profondo e strategico silenzio oppure qualche tranquillizzante dichiarazione che ci assicura come siano già in atto le contromisure destinate a cambiare la sorte del nostro sistema scolastico. Intanto da molto tempo tra i paesi Ocse siamo tra i primi per gli insuccessi e gli abbandoni alle superiori, e tra gli ultimi per le percentuali dei laureati e di coloro che al termine degli studi trovano un lavoro. Le percentuali precipitano ulteriormente quando si tratta di collegare la pertinenza del lavoro stesso con il titolo di studio conseguito. Siamo poi penultimi per il numero dei bambini che frequentano scuole o istituzioni educative per la primissima infanzia (0-3 anni), secondo i dati Oecd del 2018 (Education at a glance) (4). Il dato è importantissimo, perché quello della primissima infanzia è il periodo della nostra esistenza in cui le differenze legate all'ambiente di provenienza potrebbero essere più facilmente colmate attraverso una scolarizzazione di qualità. Da diversi mesi, invece, il numero dei bambini che frequentano i nidi sta precipitando per i costi sempre più insostenibili, soprattutto al Sud, dove le percentuali della frequenza erano già molto scarse.

Né è confortante constatare che i dati sui risultati scolastici sono nettamente differenti fra le varie parti del paese. Una cosa è nascere e studiare nelle regioni del sud e delle isole, altra cosa è avere la fortuna di farlo in altre regioni, per esempio del Nord est e del Nord ovest ove le prestazioni sono generalmente molto buone.

I dati Invalsi a disposizione confermano pienamente, purtroppo anno dopo anno,  quelli Ocse a proposito dei diversi livelli di competenza degli studenti dei tre cicli scolastici a seconda delle zone del Paese a svantaggio ovviamente del Sud. A questo si aggiunge che ancora nel Sud i risultati “differiscono maggiormente da una scuola all’altra e da una classe all’altra rispetto a quanto accade invece nel resto dell’Italia: il sistema scolastico è dunque nel mezzogiorno non solo meno efficace, ma anche meno capace di assicurare agli alunni le stesse opportunità educative”(5). Neanche il Centro se la passa benissimo e ancora una volta sono le regioni del Nord est e Nord ovest a garantire un sistema più equo e con risultati pienamente soddisfacenti nelle prove d'italiano, matematica e inglese a dimostrazione non solo di una differenza sostanziale della qualità dell'insegnamento, ma anche del peso che nell'apprendimento mantengono le condizioni sociali delle famiglie degli alunni.  L'ultimo Rapporto Invalsi, presentato il  10 luglio 2019 dall'allora ministro Bussetti alla Camera dei deputati, fece emergere purtroppo rispetto ai problemi di sempre, allarmi ulteriori. Il primo di questi, e forse il più grave perché farebbe pensare ad un progressivo decadimento della nostra scuola primaria (ex elementare), ci fa presente come le insufficienze sulle materie di base inizino appunto fin dalla scuola che fu in passato, come si accennerà ancora più avanti, senz'altro il fiore all'occhiello dell'intero nostro sistema scolastico. E non risolvendoli nella scuola primaria, come  pur sarebbe obbligatorio fare,  naturalmente sono destinati ad aggravarsi nei successivi cicli di studi. Emerge inoltre  con altrettanta chiarezza come  i ragazzi che pur  hanno affrontato l'ultimo esame di maturità con percentuali di successo che rasentano in ogni parte d'Italia il cento per cento, nelle prove Invalsi svolte  poche settimane prima dell'esame stesso abbiano  invece dimostrato, non a caso nelle materie di cui sopra, problemi gravissimi che contrastano palesemente, e con imbarazzo,  con le percentuali dei promossi alla maturità. Da questi ultimi dati emerge infatti  che il 34,6 degli studenti delle superiori  non raggiunge livelli sufficienti di competenza nella Lingua italiana e le percentuali salgono al 41,7 per quelle in Matematica. Ancora peggiori per quanto concerne la capacità di lettura nella lingua inglese nella quale solo il 51,8 degli studenti raggiunge le competenze richieste. E per quanto riguarda le capacità di ascolto, le percentuali di chi comprende ciò che si dice  in lingua inglese sprofondano al 35 per cento! 

In ogni modo occorre ribadire con forza che il problema in assoluto  più grave del nostro sistema scolastico è quello di non assicurare a tutti uguali opportunità, a maggior ragione ai ragazzi immigrati di prima generazione, agli ultimi posti in quasi tutti gli indicatori, salvo quelli relativi alla lingua inglese, e trasversalmente in tutte le aree del Paese.  Insomma,  è doveroso sottolineare ancora una volta come sia lo status socio-economico-culturale dello studente a marcare le differenze più sostanziali e trasversali a tutte le discipline oggetto delle prove a danno di coloro che hanno alle spalle una condizione socialmente svantaggiata. Sono dati che negli anni si vanno confermando quasi a voler trasmettere la fatalistica convinzione che vi sia una relazione meccanica di causa-effetto tra origine sociale e qualità dei risultati scolastici. Si tratta invece della conferma di un sistema scolastico inadeguato, assolutamente non in sintonia con una scuola che risponda alle istanze di un Paese compiutamente democratico. Per esempio, per garantire equità a tutti gli studenti di qualsiasi età, condizione e luogo, si dovrebbe poter contare sul medesimo (bravo) docente almeno per alcuni anni di seguito. Oppure di un decente sistema di organizzazione dell'orientamento scolastico, di una scuola che si riconosca in programmi comuni e usi verifiche serie e credibili rispettando e facendo rispettare le regole e che sappia  organizzare attività di recupero degne del compito a cui devono rispondere. Di fronte ad un quadro così disperante ci sono regioni del nord, indipendentemente dalla matrice politica della loro classe dirigente, che rivendicano un’autonomia «differenziata» nella gestione della politica scolastica, e in particolare il diritto di amministrare anche settori fino a oggi di esclusiva pertinenza statale. Si capisce che qualora tali proposte si realizzassero, si finirebbe col perdere qualsiasi speranza circa la possibilità di dare solidità alla scuola della nazione. Ma il ministero di certe cose non s'interessa e si è ben guardato dal prendere in merito una qualsiasi posizione. Prima di farlo dovrebbe innanzitutto  valutare con attenzione se elettoralmente meriti tacere o agire. Il ministro Bussetti, per esempio, nel giro di pochissimi mesi dal suo insediamento provvide  a dimezzare le ore di alternanza scuola-lavoro, penalizzando in maniera sostanziale forse l'unica attività che almeno in fatto di orientamento al lavoro o agli studi universitari abbia una certa importanza. E lo fece naturalmente senza alcun riscontro sul reale valore dell'esperienza, peraltro da pochissimi anni andata a regime: di sicuro soddisfacendo quella parte non proprio esigua degli studenti e dei sindacati che fin dall'inizio l'avevano osteggiata.

Un'altra manovra a cui di solito i ministri ricorrono volentieri perché evidentemente garantisce visibilità, è quella di riformare gli esami di maturità. In tredici anni sono cambiati sette volte: più o meno una riforma ogni due anni, così neanche l'esame finale degli studi superiori è in grado di garantire continuità e conformità al nostro sistema formativo. E naturalmente, tanto per non smentire la tradizione non  appena arrivato lo scorso 5 settembre in Viale Trastevere, per dimettersi dopo appena tre mesi, il ministro Fioramonti subito  tolse ciò che il suo predecessore aveva, neanche un anno prima, innovato. Ovviamente la finalità rimane sempre la solita: facilitare il “successo” formativo al costo, come è avvenuto, di ridicolizzare le stesse prove Invalsi che ora verranno effettuate senza tuttavia, come pur da tempo era previsto, pregiudicare o meno l'ammissione all'esame finale. E su questa strada, quella legata all’esigenza d'inventarsi qualcosa di nuovo rispetto al passato per lasciare il segno del proprio passaggio o di trovare facili consensi nell'elettorato, nel giro di pochi anni si è passati, per il reclutamento dei docenti delle scuole superiori di primo e secondo grado, attraverso il sistema SISS (Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario, gestita dalle università) a cui si accedeva per concorso e prevedeva finalmente due anni di specializzazione universitaria, al varo del TFA (Tirocinio formativo attivo). Un sistema questo assai complicato e gestito anch'esso dalle università, che prevedeva che i futuri docenti affrontassero obbligatoriamente esperienze di tirocinio nelle scuole prima di essere definitivamente dichiarati idonei all'insegnamento. Dopo varie traversie si è poi passati per il reclutamento dei docenti delle superiori al sistema FIT (Formazione  iniziale, tirocinio e inserimento nella funzione docente ) previsto dal DL.59 del 2017, superato tuttavia l'anno successivo dal ripristino, per fortuna risparmiandoci l'acronimo, dei concorsi tradizionali ordinari con sanatorie per i vecchi abilitati. Nel frattempo è stato indetto un concorso per le scuole dell'infanzia e della primaria che recupera anche i possessori del solo vecchio diploma magistrale, esonerando dalla selezione iniziale e immettendo automaticamente in ruolo i candidati che hanno nel tempo maturato complessivamente tre anni di servizio. Invece la selezione per i vecchi diplomati magistrali sarà “soprattutto formale”, parole dell'ex ministro Bussetti che bandì il concorso, recependo così in toto le istanze dei sindacati. Dopo molti anni sono finalmente previste “selezioni” anche per i docenti di sostegno, ma prima che possano essere svolte dovranno attivarsi i relativi corsi di specializzazione, anch'essi spariti da troppo tempo ma stavolta, data l'urgenza, riattivati frettolosamente con durata  ridotta a un semestre. Così la stragrande maggioranza dei nostri ragazzi disabili, da molti anni è seguita da docenti privi di qualsiasi specializzazione e, per il futuro, non saranno certamente questi improvvisati sei mesi di corso a garantire la necessaria preparazione che invece servirebbe a dei veri docenti di sostegno!  Purtroppo è anche normale che a moltissimi ragazzi con handicap sia negata la continuità didattica. Ed è purtroppo altrettanto normale che da qualche anno siano sempre di più le persone laureate ma prive di specializzazione e di esperienza che, anche avanti con l'età, scelgono questa professione (grazie alle  supplenze annuali) perché la crisi economica li ha privati della loro passata occupazione. Di conseguenza il disastro anche in questo caso è assicurato, naturalmente sulla pelle dei ragazzi e delle loro famiglie. Diciamolo con franchezza: è quindi quasi solo formale il “primato” che la scuola italiana rivendica rispetto a moltissimi altri paesi, cioè la realizzazione, da decenni, dell'inserimento degli studenti con handicap fisici e mentali nelle classi “normali”. E formali sono altre presunte innovazioni (come la “scuola digitale”), spesso però decantate come fiori all'occhiello dai responsabili dell'istruzione e dai pedagogisti ministeriali: una casta (più o meno da molti anni la stessa, qualunque sia l'orientamento ideologico del ministro in carica). Considerando la confusione e l’approssimazione con cui si recluta il personale docente è quasi un miracolo che la nostra scuola in non pochi casi funzioni ancora. Questo accade perché esistono  docenti responsabili, animati da vero senso dello Stato e del dovere, oltre che dalla consapevolezza che nessun bambino, nessun ragazzo si può permettere di perdere il treno di un’istruzione decente: un treno che non ripasserà mai più perché quello che si perde in sapere durante gli anni scolastici lo si perde spesso per sempre. E così si pregiudica inesorabilmente il loro futuro, soprattutto, ribadisco, degli studenti che non hanno in famiglia i mezzi a disposizione per poter recuperare in altri modi il loro svantaggio. Davvero un bel rispetto per la nostra Costituzione, visto che la condizione attuale della nostra scuola permette di disattenderne completamente o quasi gli artt. 3,4,9,31 e 34. Un bel capolavoro non c'è che dire, soprattutto pensando che tale condizione è il frutto di politiche gestite anche da epigoni di partiti che la Costituzione la vollero a costo di pagare prezzi talvolta pesantissimi e che solo a parole, almeno per quanto concerne la scuola, alla Costituzione continuano oggi costantemente a richiamarsi!

 

A proposito di selezione dei docenti, non dimentichiamo poi il periodico ricorso al reclutamento ope legis, basato cioè soltanto sugli anni  di servizio prestato come precari: nessun concorso, nessuna verifica della loro reale preparazione. Molti, inoltre, arrivano ad essere titolari di cattedra quando sono oramai stanchi, frustrati e demotivati: non a caso l'età media dei nostri insegnanti è la più alta d'Europa e la maggioranza di loro rasenta i 58 anni d'età.  Naturalmente tutto questo non è casuale e le ragioni sono in buona sostanza riconducibili a interessi e strategie legate soprattutto al mondo sindacale, ma anche a quello più strettamente politico, dato che la scuola rappresenta, come abbiamo accennato, anche un enorme serbatoio di voti. In particolare, da qualche anno cresce il numero dei docenti provenienti dal Sud, perché in questa parte del paese è maggiore la necessità di dare un’ occupazione ai molti laureati che altrimenti non avrebbero altre prospettive se non la disoccupazione. Insomma, la scuola rappresenta sempre più un vero e proprio ammortizzatore sociale e in quanto tale si chiudono a volte entrambi gli occhi sulla preparazione e predisposizione all'insegnamento. A conferma di questa sua funzione impropria valga come esempio la scelta nel 1990 di adottare nella scuola elementare il cosiddetto sistema dei moduli, che ha in linea generale quadruplicato la presenza delle insegnanti nelle classi, in passato affidate a una sola maestra, o a un solo maestro quando appunto i maestri non erano come ora merce rarissima. È assai probabile che su questa scelta abbia pesato molto l’esigenza di salvare gli organici di allora, destinati altrimenti a cali pesantissimi a causa del progressivo crollo delle nascite. Infatti, se la scelta di rinunciare alla maestra unica fosse o meno opportuna sul piano didattico e educativo si discusse ben poco e venne dato quasi per scontato che la nuova scuola elementare dovesse essere strutturata in maniera “modulare”, senza le opportune e approfondite sperimentazioni, come invece avviene prima di qualsiasi grande riforma. E di “grande” riforma si trattò visto che abolì una struttura educativa e formativa che aveva contribuito fino ad allora a dare conoscenze e competenze di base veramente straordinarie, omogenee e in quanto tali diffuse su tutto il territorio. E non a caso dopo la Seconda guerra mondiale più di qualsiasi altro progetto era stata la scuola elementare a fare in modo che gli italiani finalmente si riconoscessero come tali in una Patria comune, perché comune stava finalmente diventando la loro cultura di base. Evidentemente nel 1990 l'urgenza di salvare i posti di lavoro ebbe la priorità su tutto il resto. Ci sarà pure una ragione se nelle scuole europee che raggiungono nella primaria i risultati migliori c’è la presenza di un maestro unico, o almeno prevalente e responsabile della classe e in quanto tale solo coadiuvato in maniera parziale da esperti, per esempio nelle attività musicali, psicomotorie o di lingua straniera. E vi sarà pure una ragione se fino ai primi anni Novanta era la nostra scuola elementare a primeggiare a livello mondiale. E le medesime esigenze occupazionali hanno condizionato la riforma degli istituti tecnici e professionali del 2010, che videro aumentare, soprattutto nei professionali, in maniera impressionante le materie teoriche a discapito di quelle professionalizzanti. Peraltro, poco più di un anno fa, cercando di porre rimedio a tanta insensatezza, le ulteriori “correzioni”, fatte dai medesimi “esperti” che idearono la riforma del 2010, sono servite a dare all'istruzione professionale una sorta di colpo di grazia visto che si è continuato a riempire i curricula con altre discipline inserite, come capitò in passato per la Geografia, anche per una sola ora settimanale. Di fronte alle contestazioni di molti dirigenti scolastici e di qualche associazione culturale, il Ministero cercò e cerca ancora di alleggerire le proprie responsabilità ricordando che le singole scuole possono usare le percentuali di autonomia e flessibilità (di loro spettanza) per diminuire le ore di alcune discipline a favore di altre, tuttavia “nel rispetto” degli organici e magari con la possibilità di ricorrere anche alla compresenza tra materie diverse. Come se fosse facile delegare ai docenti la scelta di liquidare qualche loro collega per migliorare una scellerata riforma piovuta dall'alto! E non occorre essere laureati in Pedagogia per avere la consapevolezza di come la presenza di 16 materie renda qualsiasi scuola dispersiva, superficiale, faticosa e perciò penalizzante e umiliante per chi la frequenta. Se poi questa scuola è un istituto professionale, il danno è assicurato in maniera quasi definitiva; e non è un caso che proprio nei professionali i tassi di abbandono e di bocciature siano vergognosamente alti. Ad adolescenti votati a una cultura del fare non possiamo in nessun modo permetterci di presentare loro in maniera quasi residuale, come accade invece nei nostri istituti, le materie professionalizzanti.

C'è dell'altro, e forse è ancora più grave di quanto ho già detto, che contribuisce a rendere sempre più marginali e inadeguati al loro compito gli indirizzi professionali. In queste scuole si concentra la quasi totalità dei ragazzi disabili e di coloro che hanno gravi problemi di qualsiasi altra natura, anche sul piano comportamentale e sociale. Moltissimi sono inoltre quelli stranieri inseriti nelle classi non in virtù delle loro conoscenze reali ma in base all'età anagrafica, qualunque sia la loro preparazione*. In certe classi capita spesso di non riuscire, per ore, a fare lezione per la forte concentrazione di studenti problematici. Per qualche anno un neonato istituto alberghiero di una provincia toscana ebbe a disposizione per le esercitazioni la cucina di una vecchia canonica abbandonata. Si può ipotizzare che in altre parti del paese non esista neanche questa possibilità? (Ad una dirigente di mia conoscenza di un istituto alberghiero è arrivato lo scorso anno un giovane supplente annuale di Cucina privo della divisa confessando che non l'aveva mai usata nel corso dei suoi cinque anni appena trascorsi da studente di un alberghiero)! Eppure sono spessissimo proprio i ragazzi che incontrano le più serie difficoltà nelle discipline legate a una cultura astratta a diventare persone diverse ogniqualvolta si misurano con attività pratiche. Basta osservarli in quei momenti per rendersi conto come proprio in quelle circostanze manifestino per quello che fanno interesse e passione. Un’esperienza troppo poco frequente, e questo provoca ben presto in loro delusione e scoraggiamento. Quando invece che in laboratorio sono seduti al loro banco, anche di fronte al più bravo e appassionato dei docenti è evidente appunto la loro frustrazione e il loro disagio. Che spesso manifestano “boicottando” in vari modi le lezioni  legate ad un sapere astratto che potrebbe arrivare loro in un secondo momento, quando magari saranno in grado di rendersi conto quanto, possedendolo, potrebbe aiutarli anche nella professione scelta.

Mi sono volutamente dilungato sull' indirizzo professionale perché di fronte agli altri è senza alcun dubbio quello che più ha pagato rispetto alle riforme di questi ultimi decenni.

Ma una sorte simile, anche se meno drammatica rispetto agli istituti professionali, è toccata anche a quelli tecnici, che pagano la cronica mancanza di laboratori, ma anche il doversi misurare con quadri orari sovrabbondanti di materie che contribuiscono a togliere loro l'identità. I licei in generale, soprattutto quelli tradizionali, mantengono ancora una loro  peculiarità ma sono anch'essi accumunati agli altri indirizzi per il progressivo abbassamento del livello di preparazione dei loro studenti. E anche nei licei sono in costante crescita i ragazzi con disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) o con bisogni educativi speciali (BES), questi ultimi comprensivi di difficoltà che spesso non hanno origine neurologica, ma sono legate anche a una preparazione di base inadeguata. È ancora l’Ocse a farci presente che le competenze nella lettura per il 21% dei nostri ragazzi di prima superiore non raggiungono i livelli minimi. Percentuale ampiamente superiore, pur essendo la nostra lingua “trasparente”, a quella, per esempio, dei loro coetanei irlandesi, olandesi, statunitensi e inglesi che si misurano invece con una lingua “opaca” perché lo scritto non corrisponde appunto, come accade invece per la nostra lingua, al parlato. E  ancor più sconcertanti sono i dati Ocse-Pisa diffusi il 3 dicembre scorso relativi invece  ai nostri quindicenni che certificano come solo il 5 per cento di loro sia capace di comprendere pienamente un testo. Per il restante 95 per cento le posizioni si differenziano ulteriormente a seconda degli indirizzi e delle regioni  di riferimento, ma rappresenta una vera e propria catastrofe culturale e sociale dover constatare che almeno il 50 per cento dei ragazzi dei professionali non raggiunge neanche i livelli minimi di competenza e che il decremento delle competenze in lettura è dal 2000 in costante diminuzione in tutti i nostri indirizzi. Competenze che sono in caduta libera anche per quanto riguarda le Scienze e, pur nella precarietà, stabili invece quelle in matematica. E se in caduta libera sono le competenze di base non è difficile pensare che possa esserlo anche la nostra scuola di base funzionale appunto a trasmetterle! Infine, vale davvero la pena di aggiungere che la medesima indagine Ocse certifica come i nostri quindicenni siano, tra i 29 paesi presi in esame, i più scorretti sul piano disciplinare e quelli che in assoluto fanno più assenze: tanto per fare un esempio, nelle due settimane precedenti il test Pisa il 57 per cento degli studenti italiani ha saltato un giorno di scuola ( media Ocse 21 per cento ). Di fronte a questa lenta e inesorabile catastrofe del nostro patrimonio linguistico che tuttavia molti docenti, sebbene inascoltati, da anni denunciano e per questo talvolta anche tacciati di laudatores tempori acti dai soliti apostoli del buonismo e della pedagogia a prezzi scontati, viene da chiedersi quali seri provvedimenti siano stati presi. In realtà quasi niente, salvo l'aumento spropositato delle certificazioni che oramai non si negano quasi a nessuno. Così il problema viene aggirato e sempre più spesso l’obiettivo delle famiglie diventa quello di riuscire a far seguire al proprio figlio percorsi privilegiati per tutto il corso dei suoi studi. D’altra parte, la crescita dei ragazzi disgrafici e dislessici è probabilmente legata, secondo l'insigne neuropsichiatra Michele Zappella, anche alla minore attenzione che dagli anni '70 si è iniziato a dare alla calligrafia e all'ortografia e anche in questo la cosiddetta cultura dominante degli ultimi decenni  ha precise responsabilità. A tale proposito egli scrive:  “L’evidenza dei fatti parla in questa direzione. La nostra scuola è intrisa di indicazioni tratte dal ‘donmilanismo’, per usare una felice espressione della Mastrocola, con una critica feroce a ortografia, grammatica, matematica e soprattutto a chi studia con successo e merito, ridicolizzato nella figura di Pierino nella Lettera a una professoressa. Tutto ciò è contro i figli delle classi svantaggiate e le loro possibilità di affermarsi. Basta ricordare che fu proprio la valorizzazione del merito scolastico a consentire di realizzare il proprio talento a molti dei principali protagonisti della nostra cultura: si pensi a Cimarosa, figlio di una lavandaia e di un muratore, e allo stesso Verdi, figlio di una filatrice e di un modestissimo rivenditore di vino. Nella prospettiva sopra indicata, cara al consumismo, i ragazzi possono ben restare ignoranti e consumatori di quart’ordine. Essa va bene anche ai figli di papà, i quali, anche se scrivono da cani e non comprendono un testo complesso, possono andare avanti con le conoscenze e le risorse familiari” (6).

Vale inoltre la pena di ricordare che fu grazie all'impegno sociale e agli studi del professor Zappella se negli anni '70 furono chiuse le scuole speciali aprendo ai ragazzi “difficili” finalmente quella pubblica. Ed è sempre Zappella a sostenere che i ragazzi con problemi realmente gravi dovrebbero disporre nelle scuole di spazi attrezzati adatti alle loro esigenze, per esempio una stanza tranquilla in cui gli allievi autistici, spesso iperacusici, si possano rilassare.

Quanti talenti possiamo aver perduto per una politica scolastica che ha mirato a un progressivo decadimento della vecchia scuola creandone una nuova che ha come principale  obiettivo quello di non perdere nessuno per strada, senza peraltro riuscirvi pur  abbassando in modo consistente i livelli di preparazione? Così la scuola del passato, insieme alle sue tante pecche, è stata liquidata, spazzando via quanto di positivo conteneva e che era anche il frutto del lavoro duro di tanti bravi docenti, sedimentato attraverso anni di fatica e di preziosa esperienza.

Forse l’attacco più micidiale è stato sferrato contro la disciplina, attraverso la colpevolizzazione degli insegnanti che punivano i comportamenti scorretti, quasi fossero incapaci di valutare se una sanzione disciplinare fosse più o meno opportuna e per questo fossero da sottoporre al controllo dei rappresentanti dei genitori e (nelle superiori) degli stessi ragazzi. Insomma, docenti e presidi da sottoporre finalmente ad una sorta di Tribunale del popolo tanto di moda nel costume protestatario studentesco del sessantotto e degli anni immediatamente successivi. E qualora ciò non fosse stato sufficiente a scoraggiarne le decisioni, sarebbe potuta intervenire, su istanza dei genitori, la stessa magistratura amministrativa a sancire (per esempio) se un’insufficienza in condotta poteva o meno essere comminata. A “difesa” degli studenti e delle famiglie fu varato appunto lo Statuto degli studenti e delle studentesse, che indica in maniera burocraticamente minuziosa come la scuola si deve comportare per irrogare le sanzioni disciplinari. A far sentire gli insegnanti ancor più sotto attacco arrivò nel 1999 il famigerato “concorsaccio” ideato dal ministro Berlinguer, che avrebbe dovuto individuare il 20% di loro degni di un aumento dello stipendio in quanto giudicati più bravi rispetto a tutti gli altri colleghi. Il progetto non andò in porto in virtù di una protesta senza precedenti da parte della categoria, finalmente unita di fronte a quella che sul “Corriere della Sera” Riccardo Chiaberge aveva efficacemente definito “un’avvilente lotteria”, perché la prova scritta si sarebbe basata su una serie di quiz. Tuttavia l’idea che “premiare i migliori” serva a migliorare la scuola è stata in vario modo riproposta negli anni successivi da vari ministeri. Al di là dei criteri da adottare per farlo (una scelta prudentemente scaricata sulle singole scuole) e dell’entità del “premio”, in genere modesta e comunque “una tantum”, il buon senso e l’esperienza suggeriscono che si tratta di un’idea sbagliata. La qualità media degli insegnanti non viene infatti migliorata: per definizione i migliori lavorano già molto bene. A questo aggiungiamo la probabile frustrazione dei colleghi non premiati che, pur operando con impegno e buoni risultati, si vedono in sostanza declassati a mediocri. Ma quello che soprattutto li può avvilire è la non rara presenza di colleghi scadenti che vengono retribuiti esattamente come loro. Dovrebbe essere invece indiscutibile la necessità di allontanare tempestivamente dalla cattedra gli insegnanti gravemente inadeguati; e questo sì che aumenterebbe la qualità media della scuola italiana! Tuttavia nessuno, tantomeno chi si è autoconvinto di fare gli interessi dei poveri e degli emarginati, ha mai parlato della necessità di colpire il demerito, facilissimo peraltro da individuare, permettendo così che gli insegnanti incapaci o neghittosi – una netta minoranza, però in grado di fare danni irreversibili soprattutto, ribadisco, ai ragazzi più svantaggiati – possano essere licenziati o destinati ad altri incarichi nella pubblica amministrazione.

La critica all’impostazione “premiale” non significa che non si debba avviare, e quanto prima, una vera e propria “carriera” per i docenti. In passato c'era stato l’esame (volontario) per il riconoscimento del merito distinto, superando il quale si conquistava il diritto a scatti di stipendio; una possibilità che ovviamente fu cancellata dalla furia egalitaria dei primi anni '70. Oggi però l’urgenza è quella di dotare le scuole autonome, spesso molto fragili sul piano organizzativo e progettuale, di un vero e proprio staff che affianchi i dirigenti sommersi da infinite responsabilità, selezionando docenti qualificati in grado di ricoprire funzioni e ruoli diversi dall'insegnamento all'interno delle scuole: responsabili della ricerca e dell’aggiornamento, dell'orientamento, dei rapporti col mondo economico, oltre ai collaboratori del preside. Solo così, e con una maggiore autonomia finanziaria, le scuole possono far fronte in modo efficiente ai loro compiti, abbandonando il meritorio ma fondamentalmente ingiusto volontarismo semigratuito, del resto non sempre davvero all’altezza dei problemi da risolvere.

Durante il ministero di Luigi Berlinguer iniziò anche una battaglia culturale, spesso supponente, contro la scuola delle conoscenze – spesso squalificate come “nozionismo” inutilizzabile nella vita reale – da superare attraverso l'insegnamento delle competenze. Si dura una certa fatica a capire cosa realmente si intenda con questo termine. In parole povere si vorrebbe dire che chi ha acquisito delle conoscenze non è detto che poi le sappia utilizzare per risolvere problemi, affrontare situazioni e via dicendo. Su questa presunta innovazione già dieci anni or sono si espresse con esattezza il compianto Giorgio Israel (più volte tornato sull’argomento):

“È da sempre nella tradizione della matematica e della fisica – e anche di tante discipline umanistiche come quelle filologiche – la consapevolezza che conoscere concetti non vuol dir niente se non si sa farne uso fino a riuscire a metterli in opera per risolvere problemi complicati.[...]. Insomma, si è sempre detto e ripetuto che conoscere “a pappagallo” nozioni non serve a niente e che chi resta a questo livello è un incapace. [...] Secondo certi “teorici” il mondo finora è stato popolato di idioti e la capacità di formare gente colta e capace è nata con loro. Tutto il sapere che ci è stato consegnato è deficiente perché costruito da gente che non sapeva cosa sono le “competenze”(7).

All'elogio delle competenze si è accompagnata una vera e propria idolatria delle nuove didattiche, irridendo innanzitutto alla lezione frontale vista anch'essa come uno dei mali endemici della nostra tradizione scolastica. Da cancellare, quindi, a favore della Flipped Classrom, del Role Playng, dell'Action Maze, dello Studio di caso, del Cooperative Learning, del Circle Time, del Metodo euristico (finalmente una definizione nella nostra lingua, pressoché scomparsa nel linguaggio della pedagogia democratica e progressista). Spesso tutte queste innovazioni vengono proposte irridendo a quelle tradizionali. Che moltissimi docenti continuano a usare, ma spesso alternandole a strategie diverse e consone alla situazione in cui vengono a trovarsi e magari utilizzando proprio “l’apprendimento cooperativo” o “la classe rovesciata”. Mai, da parte dei cosiddetti innovatori, c’è un riconoscimento di quanto di efficace e di positivamente sperimentato è stato fatto dai nostri insegnanti nelle nostre scuole. E quasi mai si ricorda quanto dice la Costituzione a proposito della libertà d'insegnamento, che non significa poter insegnare come si vuole ciò che si vuole, ma neanche seguire una vera e propria didattica di Stato.

Un'altra delle istanze irrefrenabili della didattica progressista è la cancellazione dei voti e la limitazione degli esami all'essenziale, al costo di farne una caricatura. E senz'altro si arriverà presto, per decreto, alla eliminazione totale delle bocciature. Su queste materie negli anni, anche in questi ultimi, si sono succeduti decreti di ogni genere, scollegati tra di loro, improvvisati, fuorvianti e comunque in grado di disorientare i docenti, che pure in maggioranza hanno contribuito a salvare il salvabile e a evitare che il nostro sistema scolastico colasse a picco.

Perché ciò non accada si può ancora fare qualcosa e lo si deve fare senza attendere altro tempo. Dovremo urgentemente provvedere, come già detto, a cambiare il sistema di reclutamento dei docenti, rendendolo più efficace e molto più selettivo. Ci vorranno decenni perché il rinnovamento in questo senso possa dare i suoi frutti; perciò lo dovremo fare da subito. Una buona scuola la si ottiene se abbiamo docenti bravi, motivati e appassionati al loro lavoro. Vorrà pure significare qualcosa se il paese che ha il miglior sistema scolastico del mondo, la Finlandia, è anche quello che recluta i propri docenti attraverso una selezione durissima: solo un insegnante su dieci concorrenti riesce ad ottenere il ruolo, poi sottoposto periodicamente a verifica. E probabilmente è per questo motivo che la loro professione, in quel paese, è quella che gode di maggior prestigio rispetto a tutte le altre.

Come Gruppo di Firenze abbiamo inoltre chiesto che le scuole superiori non siano più basate sulla successione delle classi, ma su corsi disciplinari, in modo da non ripetere interi anni scolastici a causa dell’insufficienza in alcune materie ( 8 ).

È fondamentale che la scuola torni a ridare importanza, per tutti, al rispetto delle regole perché nessuno potrà mai dare valore a qualcosa o a qualcuno che non pretende rispetto. Nessun “pulcino”  dopo un po' di tempo, prenderebbe sul serio il proprio allenatore e la scuola di calcio  in cui ognuno fosse libero di fare ciò che vuole. L'insegnamento dell'educazione civica si traduce in mera retorica se non è accompagnato da un'esperienza pratica e quotidiana in grado di dimostrare come la qualità della convivenza civile sia decisamente migliore se non dominata dal caos, dalle prepotenze e dall’irresponsabiltà. E questo vale per gli studenti, per gli insegnanti e per i presidi. Perfino l'Ocse, come abbiamo visto, ha recentemente messo in evidenza quanto i migliori risultati sul piano della preparazione culturale e delle competenze vengano ottenuti, non a caso, nei sistemi scolastici che danno molto valore al comportamento corretto degli allievi.

Agli istituti tecnici e soprattutto ai professionali occorre restituire la loro identità di scuole che preparano al lavoro, diminuendo il numero e il peso delle materie teoriche e aumentando quelle di laboratorio (e di esperienza concreta nel mondo della produzione).

In tutti gli indirizzi di studio c’è la necessità di dare un maggior peso alla serietà e alla frequenza delle verifiche, sia in itinere che di fine corso.

Naturalmente per migliorare la scuola, tanto è profondamente in crisi, servirebbe molto altro, ma tutto sarebbe inutile, se non si partirà dalle istanze sopra ricordate. Le strategie didattiche, tanto decantate e alle quali molti attribuiscono poteri salvifici, non hanno alcuna incidenza se applicate a un contesto privo di rigore metodologico e valutativo. La scuola non si salva con la pedagogia di don Milani, fuori tempo e fuori posto o con un avventato nuovismo didattico né caricandola di funzioni che non le spettano quali le “Educazioni” di ogni genere: pace, affettività, sessuale, finanziaria, stradale, gioco d'azzardo, omofobia, droghe, alimentare, parità di genere, mafia, volontariato, memoria, salute etc etc. La scuola la si salva anche facendo riferimento a quei bravi, oscuri, silenziosi docenti che nel corso della loro vita professionale hanno utilizzato a seconda delle situazioni il metodo più appropriato per motivare i loro allievi e per arricchirli culturalmente. E per far circolare la loro esperienza va promosso nelle scuole il metodo seminariale, tipico delle professioni, come base dell’aggiornamento continuo, in modo da favorire la discussione sui successi e sui fallimenti di ciascuno, perché servano da insegnamento. Niente o quasi del genere è avvenuto fino a ora; e la gran parte degli esperti che il ministero ha ingaggiato per formare gli insegnanti spesso per demonizzare loro le lezioni frontali pur utilizzandole tuttavia per aggiornarli, quasi mai  aveva messo piede in un'aula scolastica. Partiamo da queste, peraltro pochissimo costose iniziative, e avremo probabilmente trovato una strada, ovviamente non la sola, per trasformare il nostro sistema educativo.

Nel frattempo il 10 gennaio scorso ha prestato giuramento la nuova ministra, Lucia Azzolina, che appena insediata ha dichiarato  tra l'altro che intende procedere per formalizzare i bandi relativi ai  nuovi concorsi che vorrebbe però più selettivi. Ha dichiarato inoltre di considerare prioritaria la formazione continua dei docenti a conferma che almeno una delle emergenze della scuola le sono senz'altro chiare. Speriamo che in futuro lo diventino anche le altre di cui abbiamo sopra parlato. Prendiamo inoltre come ulteriore buon segnale l'aver evitato, al contrario di molti suoi predecessori, di sommergere l'opinione pubblica di inconcludenti dichiarazioni e di prendere “clamorose” quanto deleterie decisioni funzionali a dare una immediata visibilità al ruolo ricoperto, senza minimamente curarsi dei veri interessi dei ragazzi, delle loro famiglie e naturalmente del Paese. 

 

Valerio Vagnoli

Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità

 

 

 

Note

1) Gruppo di Firenze (blog), Saper leggere e scrivere: una proposta contro il declino, appello sottoscritto da 770 docenti universitari del febbraio del 2017

2) M. Pirani, La Gelmini impaurita dal voto in condotta, La Repubblica, 26 gennaio 2009

3) Lettera a Elena Brambilla del 28.9.1960 in Lettere di Don Lorenzo Milani priore di Barbiana, Firenze 1970

4) Rapporto Oecd del 2018, Roma 11 settembre 2018

5) Commento di Anna Maria Ajello Presidente INVALSI al rapporto del luglio 2018

* In una trasmissione televisiva di una decina di anni fa andò in onda un chiaro esempio di quanto il donmilanismo e l'esaltazione del “valore “ delle esperienze educative improntate al pauperismo sia stato e lo sia tuttora diffusissimo. Il conduttore Gad Lerner sosteneva con il sostegno del pubblico in studio, che una classe composta dal 70% di allievi stranieri rappresentasse una grande occasione formativa. Naturalmente Lerner e gli spettatori neanche si ponevano il problema che percentuali del genere qualificano in realtà l'esistenza di una classe-ghetto. Se lo pose in collegamento telefonico l'allora ministro Fioroni che cercò, invano, di portare il conduttore e tutti i suoi ospiti a riflettere sul principio di realtà, che non deve assolutamente mancare in un buon educatore.

6)  Intervista al Prof. Michele Zappella del 3 giugno 2017 in blogspot.com del Gruppo di Firenze. Sul medesimo blog si può trovare l'intera registrazione del Convegno-dibattito sui BES tenutosi il 16 dicembre 2013 presso l'Istituto alberghiero Saffi di Firenze

 7)  Giorgio Israel, La scuola delle “competenze” demenziali, “Il Giornale”, 15 novembre 2009.

 8) Giorgio Ragazzini, Ripetere le materie insufficienti, non la classe: scuole superiori basate su corsi disciplinari, Il Sussidiario.net del 1/2/2019