IL RAPPORTO DELLA FONDAZIONE AGNELLI MOSTRA I PUNTI DEBOLI DELLA SCUOLA MEDIA. MA, A BEN VEDERE, SONO GLI STESSI DI TUTTA LA SCUOLA ITALIANA

 

Secondo Freud, a 5/6 anni comincia un periodo ideale dal punto di vista dell’apprendimento. Le turbolenze della sessualità infantile entrano, per così dire, in sonno, per risvegliarsi in genere all’inizio della pubertà. I bambini sono ora in grado di concentrarsi sulla scuola e gli amici, e dimostrano grande curiosità e desiderio di imparare. Il passaggio dalla primaria alla scuola media ha sempre costituito, con l’ingresso nella preadolescenza (che a dire il vero oggi tende a essere più precoce), l’inizio di una fase che può comportare soprattutto per i maschi una crescente irrequietezza, a volte già l’esigenza di opporsi agli adulti, il desiderio di maggiore autonomia e infine l’avvento di nuovi interessi ed esigenze, come quella di uscire con gli amici dopo aver fatto in fretta e furia i compiti per casa.

Dovrebbe essere ovvio che questi cambiamenti incidono in modo notevole sul rendimento scolastico nella scuola media. In due modi: diminuiscono la motivazione, l’attenzione e la concentrazione rispetto alla primaria; ci sono più problemi di comportamento, i quali, come più volte ha sottolineato l’Ocse, danneggiano a loro volta l’apprendimento per il disturbo e la perdita di tempo che provocano. E magari hanno anche un ruolo nella maggiore tendenza degli insegnanti a chiedere il trasferimento (in una sede forse più “tranquilla”) oppure il “passaggio di ruolo”, in genere alle superiori. I cui docenti (scuole professionali a parte) spesso chiedono a quelli delle medie come fanno a resistere avendo a che fare con i ragazzi “agitati” di quell’età.

Di tutto questo, però, e della maggiore fatica di insegnare che ne deriva, di rado si tiene conto nell’analizzare i risultati della Scuola media. È anche il caso del rapporto della Fondazione Agnelli che la riguarda, di recente pubblicazione. Che aggiunge alle etichette appioppate a questo triennio – “buco nero” o “anello debole” del sistema scolastico – quella di “ventre molle”. Intendiamoci: buona parte delle osservazioni del rapporto sono del tutto condivisibili; purché, però, le si applichi a tutta la scuola italiana e non solo alla scuola media.

Una delle prime imputazioni, per esempio, è questa: “Il fatto che oggi praticamente tutti gli studenti riescano a conseguire la licenza media non deve illudere, spingendoci a credere che sia indizio insieme di equità ed efficacia; è semmai una sorta di ‘condono’ alle carenze individuali per consentire il raggiungimento del titolo”. Giusto. Ma tutti gli ordini di scuola sono stati per decenni incoraggiati, consigliati e spinti a condonare le deficienze di preparazione e di disciplina. Da dove provengono i non pochi allievi che nelle prove d’ingresso in prima media denunciano serie lacune? Quante insufficienze anche gravi vengono “abbonate” in molti scrutini finali delle superiori? E perché le matricole universitarie hanno tanti problemi con l’Italiano? Tutta colpa della media? La quale, poi, non detiene certo il monopolio dei precari perché ne ha quasi il 30% invece del 25 delle superiori e il 20 circa della primaria. Non lo ha dei docenti immessi in ruolo ope legis, né di quelli avanti con gli anni: la media è intorno ai 50 anni in tutti gli ordini di scuola. Tutti poi, sia nel primo  che nel secondo ciclo, risentono della mancata selezione iniziale e dell’ insufficiente preparazione fornita loro dai corsi universitari. “In Italia – aggiunge il Rapporto – la carriera di docente è meno ambita rispetto ad altri paesi, perché la professione non gode di adeguato riconoscimento in termini di prestigio, retribuzione e carriera”. Ma anche questo vale per tutti. Giuste analisi, dunque, ma generalizzabili a “ogni ordine e grado”.

Va detto poi che l’Invalsi trae dalle sue indagini tutt’altra conclusione. Nel commento ai dati del 2018, si legge infatti che “l’affermazione, spesso ripetuta, secondo cui la scuola secondaria inferiore rappresenterebbe “l’anello debole” del sistema scolastico italiano non trova riscontro nei dati né delle prove Invalsi né delle indagini internazionali: quello che emerge, invece, è che in questo grado d’istruzione diventa manifesta la differenza di risultati tra le diverse aree dell’Italia, e in particolare tra nord e sud”. Una valutazione che verrà ribadita nel commento ai risultati dell’anno seguente.

Ai limiti di fermezza e di qualità che accomunano la scuola media agli altri segmenti della Pubblica Istruzione, aggiungerei invece una sua reale carenza specifica: quella di essere poco orientativa. Così com’è, serve bene a indirizzare verso i vari tipi di liceo, ma poco verso gli istituti tecnici e per nulla, se non come scelta residuale, a quelli professionali. C’è stato un momento, negli anni ’70, in cui c’erano due insegnanti di educazione tecnica. Si sarebbe dovuta cogliere l’occasione per farne una materia basata su laboratori che introducessero a un certo numero di mestieri fra quelli poi sviluppati negli indirizzi professionali delle superiori o, dove per fortuna funzionano bene, nei corsi di formazione professionale. L’occasione si è persa, la materia è diventata in gran parte teorica e affidata a un solo docente. Colpa, probabilmente, di quel pregiudizio negativo nei confronti della manualità che sarebbe poi stato responsabile della stolta “licealizzazione” degli indirizzi tecnico-professionali. 

Giorgio Ragazzini

“ilSussidiario.net”, 5 ottobre 2021

TORNA A SUONARE LA CAMPANELLA. Ma i problemi di fondo sono da decenni gli stessi

Suona la campanella;
scopa, scopa la bidella;
viene il bidello ad aprire il portone;
viene il maestro dalla stazione;
viene la mamma, o scolaretto,
a tirarti giù dal letto…

Viene il sole nella stanza:
su, è finita la vacanza.
Metti la penna nell’astuccio,
l’assorbente nel quadernuccio,
fa la punta alla matita
e corri a scrivere la tua vita.

Scrivi bene, senza fretta
ogni giorno una paginetta.
Scrivi parole diritte e chiare:
amore, lottare, lavorare.

Gianni Rodari, Il primo giorno di scuola

 

Tra le priorità programmatiche del governo Draghi c’era l’esigenza di tornare prima possibile alla normalità nella scuola: in termini di orari, di programmi, di esami, ma soprattutto di presenza di allievi e docenti in carne e ossa nelle classi, visti i pessimi risultati della didattica a distanza, confermati tra l’altro dai recenti dati dell’Invalsi.

Sarà possibile iniziare un regolare anno scolastico come negli anni pre-Covid, grazie a un alto numero di vaccinati tra i docenti, l’introduzione del Green Pass, le fasce d’ingresso diversificate e le mascherine per gli allievi. Resta il problema della sicurezza dei trasporti pubblici per gli studenti pendolari e delle presenza ancora in alcune regioni di scuole con classi numerose.

Il dibattito e le polemiche degli ultimi mesi sul rientro in sicurezza nelle aule e sul ritorno alla normalità della scuole hanno però nascosto i problemi che da lungo tempo caratterizzano l’istruzione in Italia. La scarsa preparazione dei nostri giovani non è dovuta solo a questi due anni di lockdown e di didattica a distanza. Nasce molto prima, da quando i fondamenti del fare scuola sono venuti meno, a partire dagli anni ’60, con il proposito delle classi dirigenti di allora, in sé corretto, di cancellare le chiusure e i privilegi classisti di cui era imbevuto l’ordinamento scolastico tradizionale. Ideologicamente, però, si è pensato che il classismo della scuola consistesse essenzialmente nei suoi contenuti e nei relativi modi di insegnamento e di apprendimento. Cioè nella cosiddetta cultura «borghese» e nel «nozionismo»; e dunque che, modificati o aboliti l’una e l’altro, cancellati il latino, il riassunto e le poesie «a memoria», sarebbe stata possibile un’istruzione finalmente per tutti. Da qui progressivamente sono stati intaccati i contenuti epistemologici di ogni disciplina, anche per la ricerca di una trasversalità tra i diversi insegnamenti, al punto che alcune materie come l’italiano e la storia, fondamentali per la formazione di una cittadinanza consapevole e della coscienza nazionale, rischiano di non essere più patrimonio comune del nostro Paese.

Inoltre, il tentativo dei politici e dei pedagogisti di quegli anni di rinnovare il tradizionale modello di istruzione con il fine democratico di annullare gli svantaggi di partenza di molti allievi ha portato di fatto a una scuola programmaticamente, ma anche illusoriamente, «inclusiva» con la proclamazione del “diritto al successo formativo”. Con l’inevitabile conseguenza di addossare alla sola scuola il conseguimento di questo successo e di far sparire il tema della volontà e dell’impegno da parte degli allievi. Si è proceduto inoltre a un graduale appiattimento dei corsi di studi, invece di dare il giusto valore alla diversità e alla ricchezza dei diversi percorsi scolastici, tanto che si è potuto imputare alla classe politica la “licealizzazione” degli istituti tecnici e professionali. Ancora nella linea di un’ illusoria “inclusione”, si è soprattutto delegittimata qualsiasi forma di selezione insieme ai suoi strumenti di valutazione del merito, al contrario di quanto chiede l’art. 34 della nostra Costituzione (I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.)

Infine le istituzioni scolastiche, con la loro politica permissiva, hanno pervicacemente cercato il consenso dei genitori e degli studenti, dando molto più peso ai loro diritti che alle loro responsabilità, non imponendo le giuste regole dello stare a scuola e pregiudicando l’autorevolezza del corpo insegnante nello svolgimento del suo compito.

Nel lungo processo storico della formazione dello Stato italiano la classe politica risorgimentale e gli uomini di cultura, che fossero o no ministri della Pubblica Istruzione, da De Sanctis a Villari, da Croce a Gentile, da Salvemini a Gobetti hanno visto la scuola non in maniera ideologica o come terreno di avventurose sperimentazioni pedagogistiche, ma come spazio reale di emancipazione culturale e democratica e di formazione di un’autentica coscienza nazionale.

La scuola deve giustamente stare al passo con i tempi e accettare le sfide della modernità, senza però perdere il rigore culturale e i veri fini educativi insiti nel suo Dna, altrimenti si accentuerà ancora lo smarrimento delle nuove generazioni, già provate da due anni di pandemia e di confinamenti, con il rischio che i continui richiami di Draghi e di Mattarella alle responsabilità e ai doveri civici dei cittadini cadano nel vuoto soprattutto per chi è più fragile per età e per formazione.

 Sergio Casprini

 

Dal sito web del "Comitato Fiorentino per il Risorgimento", 1° settembre 2021

PILLOLE DI INVALSI 2021

 

Dei risultati delle prove  Invalsi 2021 si è molto parlato nelle scorse settimane, soprattutto perché hanno evidenziato i danni provocati ai livelli di apprendimento dalla mancanza di un rapporto "in presenza"  con gli insegnanti di larga parte della popolazione scolastica. Il rapporto dell'Invalsi mette infatti a confronto le rilevazioni del 2021 con quelle del 2019. Qualunque sia l'opinione che si ha su questo tipo di test, può comunque essere utile rivederne in una sintesi alcuni dei dati più significativi. 

Per leggere le pillole clicca qui

A cura di Andrea Ragazzini

ANTONELLA VIOLA : SÌ AL GREEN PASS, MA NON PER LA SCUOLA

Da alcuni giorni "La Stampa" ospita le opinioni contrapposte, favorevoli e contrarie al  Green Pass, di numerose personalità (il giornalismo esiste per questo, scrive il direttore Massimo Giannini). Giovedì scorso l'immunologa Antonella Viola, pur decisamente schierata a favore, si diceva però contraria a utilizzare il Pass per la scuola. Di seguito una nostra lettera in proposito alla Stampa.

Caro Direttore, 

ho letto sul Suo giornale il confronto di opinioni tra Carlo Freccero e Antonella Viola e sono del tutto d’accordo con quest’ultima, con una sola ma importante eccezione. Scrive la Professoressa a proposito del Green Pass: “Un luogo dove non può essere richiesto è, per esempio, la scuola, che deve restare un diritto per tutti i ragazzi, anche in fase di emergenza”. Dunque, in nome del diritto allo studio degli studenti che non intendono vaccinarsi, si può fare eccezione alla necessità di “evitare che si creino degli ampi focolai”? E soprattutto, che dire della lesione al diritto allo studio di eventuali compagni contagiati e per questo costretti a restare a casa? D’altronde già la normativa pre-Covid in materia di assenze da scuola superiori a cinque giorni richiede che il medico certifichi che uno studente è guarito e non è affetto da malattie infettive, mentre in era Covid prevede che si attesti l’avvenuta guarigione mediante tampone. A protezione dei compagni e degli insegnanti.

Un cordiale saluto,
Andrea Ragazzini

Gruppo di Firenze per la scuola
del merito e della responsabilità

LETTERA A DRAGHI DI GIOVANNI MARIA FLICK, PIETRO ICHINO E ALTRI SULLE VACCINAZIONI A SCUOLA

 Signor Presidente,

desideriamo esprimerle la nostra profonda preoccupazione per il fatto che a tutt'oggi non sappiamo se e come si intenda garantire un inizio del prossimo anno scolastico in presenza per tutti gli studenti italiani. Anche i risultati delle prove Invalsi hanno purtroppo certificato il drammatico arretramento dei livelli di apprendimento causato dall'emergenza della pandemia in tutta la scuola italiana, in particolare nelle superiori, chiuse per più tempo negli ultimi due anni scolastici. Noi riteniamo che per sventare il rischio di un altro anno funestato dal confinamento a casa di bambini e ragazzi sia indispensabile una legge che condizioni all'avvenuta vaccinazione l'ammissione al lavoro del personale scolastico e la frequenza delle lezioni agli studenti, con la sola eccezione di coloro per i quali ci siano controindicazioni mediche.

Sappiamo delle resistenze verso questo tipo di provvedimento, tuttavia confidiamo che Lei saprà richiamare il governo e il parlamento alla necessità di assumersi questa responsabilità verso il paese e verso l'istituzione scolastica, che è così fondamentale per il futuro dell'Italia e in particolare dei suoi giovani cittadini.

Giovanni Maria Flick     Presidente Emerito della Corte Costituzionale

Pietro Ichino                   Professore Emerito di Diritto del Lavoro Università Statale di Milano

Leonardo Becchetti        Ordinario di Economia Università di Roma Tor Vergata

Giovanni Belardelli        Ordinario di Storia delle dottrine politiche Università di Perugia

Sergio Belardinelli          Ordinario di Sociologia dei processi culturali Università di Bologna

Marco Bentivogli           Già Segretario generale della FIM CISL, ora Coordinatore di Base Italia

Carlo Cottarelli              Economista, dirige l'Osservatorio sui Conti Pubblici della Cattolica di Milano

Enrico Deaglio               Giornalista e scrittore

Riccardo Del Punta         Professore Ordinario di Diritto del Lavoro Università di Firenze

Andrea Del Re               Avvocato Cassazionista, Vicepresidente Scuola Superiore della Magistratura

Roberta De Monticelli   Già Ordinario di Filosofia della Persona, Università Vita Salute San Raffaele

Giulio Ferroni                Professore Emerito di Storia della Letteratura, Università di Roma La Sapienza

Elsa Fornero                   Docente di Economia  Uni. di Torino,  già Ministro del Lavoro

Chiara Frugoni              È stata Docente di Storia medievale a Pisa, Roma Tor Vergata, Parigi

Carlo Fusaro                  Già Ordinario di Diritto pubblico comparato Università di Firenze

Silvio Garattini              Fondatore e Presidente dell'Istituto farmavologico Mario Negri

Emanuela Girardi          Presidente di Base Italia

Piero Ignazi                   Professore Ordinario di Scienza politica Università di Bologna

Enrico Morando            Presidente di LibertàEguale, Viceministro dell'Economia nel Governo Gentiloni

Mauro Magatti               Ordinario di Sociologia generale Università Cattolica di Milano

Massimo Pallini             Ordinario di Diritto del Lavoro Università Statale di Milano

Angelo Panebianco        Professore Emerito di Scienza politica Università di Bologna      

Gianfranco Pasquino     Professore Emerito di Scienza politica e Accademico dei Lincei

Francesco Perfetti          È stato Ordinario di Storia contemporanea alla LUISS di Roma

Adriano Prosperi           Professore Emerito di Storia moderna presso la Scuola Normale di Pisa

Alessandro Rosina         Professore Ordinario di Demografia Università Cattolica di Milano

Lucia Valente                 Professore Ordinario di Diritto del Lavoro Università La Sapienza          

Ü   Dalla terza riga in ordine alfabetico.

     A cura del Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità

NON È COLPA DI MIO FIGLIO

Da un pub di Roma dove centinaia di persone si erano assiepate per seguire Italia-Spagna si è originato un focolaio di Covid: 97 casi confermati, 88 dei quali di giovani sotto i 25 anni. La mamma di un diciottenne ha commentato: «Mi chiedo come abbiano fatto i proprietari a essere così superficiali». C’è da capirla: mai è successo durante la pandemia che non si siano rispettate le norme di sicurezza,  né che si siano formati assembramenti di ragazzi. Mai si sono visti gruppi di persone senza mascherina, specialmente davanti ai locali notturni, dove comunque il raccomandato distanziamento non è mai stato trascurato. Dunque come poteva prevedere, poveretta, quello che è accaduto? Tanto meno si poteva pretendere dal ragazzo, data la sua tenerissima età, che lo prevedesse lui e che quando ha visto che c’erano «molte più persone di quelle che poteva contenere il pub», per di più senza mascherina, se ne andasse. E poi si sa, la colpa non è mai dei figli.

(GR)

LETTERA AI PROMOTORI DEL “MANIFESTO PER LA NUOVA SCUOLA” (e per conoscenza ai firmatari)

Gentili colleghi,

abbiamo molto apprezzato il vostro “Manifesto per la nuova scuola” e ne condividiamo la severa critica al main stream pedagogico-educativo che ormai da qualche decennio combatte come retrograda la scuola “incentrata sulla conoscenza e sulla trasmissione del sapere”, per usare le vostre parole, e che anche nella Didattica a distanza ha visto l’occasione per auspicare nuove fumose rivoluzioni metodologiche.

Del tutto d’accordo dunque sull’insensata contrapposizione tra conoscenze e competenze; sulla necessità di riaffermare la libertà di insegnamento, restituendo ai docenti la responsabilità di scegliere le metodologie più appropriate, e di una profonda sburocratizzazione della professione di insegnante; su una sostanziale revisione dell’autonomia scolastica, con il drastico ridimensionamento delle attività aggiuntive, per restituire centralità alla didattica curricolare; su un uso degli strumenti digitali funzionale alle scelte metodologiche di ciascun docente e non scioccamente mitizzato come perno di nuovi e più avanzati modi di fare scuola.

Detto del nostro sostanziale consenso alle idee portanti del “Manifesto”, a noi pare che rimettere al centro della scuola pubblica i contenuti culturali e, come voi dite, la loro elaborazione e acquisizione, richieda necessariamente di ridare valore allo studio e rendere gli studenti consapevoli dell’impegno, a volte della fatica, che questo comporta; insomma della loro parte di responsabilità nel realizzarsi come persone libere e cittadini consapevoli. Questo aspetto andrebbe chiaramente esplicitato, dal momento che è da tempo assente nella nostra scuola e tanto più oggi in quella delle “soft skills” e dell’apprendimento giocoso.

Per quanto riguarda il reclutamento e la formazione degli insegnanti, voi giustamente sottolineate la necessità di una approfondita preparazione culturale che si accompagni a un’ autentica motivazione all’insegnamento. Ci pare importante esplicitare che questo comporta necessariamente una rigorosa selezione, che garantisca agli studenti di ogni età insegnanti preparati e consapevoli delle loro responsabilità. Come sapete in Finlandia solo un aspirante su nove riesce a diventare insegnante, mentre da noi sono moltissimi i docenti entrati in ruolo ope legis e questo comporta che una quota certo minoritaria, ma tutt’altro che irrilevante, non ha né la motivazione né la preparazione adeguata per insegnare, con grave danno per i loro allievi.

Infine due osservazioni, relative ai percorsi di alternanza scuola-lavoro e ai test Invalsi. Quanto ai primi siamo d’accordo sul vostro giudizio negativo per quanto riguarda gli indirizzi liceali, mentre pensiamo che siano importanti per gli istituti tecnici e professionali, dove anzi dovrebbero essere potenziati e forse essere anche meglio integrati nell’orario scolastico.

Quanto ai test Invalsi siamo sostanzialmente d’accordo con quanto pensava Giorgio Israel, che ne era un severo critico perché troppo ambiziosi, ma li riteneva utili se finalizzati a verificare il raggiungimento di obiettivi minimi nelle materie fondamentali. Si tratta certo di chiarirne gli obiettivi, i contenuti e le modalità di somministrazione, ma a noi pare che sia responsabilità del Ministero avere un quadro il più possibile chiaro di come funziona la scuola pubblica anche al fine introdurre eventuali correttivi.

Cordiali saluti e buon lavoro.

 Andrea Ragazzini, Sergio Casprini, Giorgio Ragazzini

Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità

 

I NEMICI DELL’INTERROGAZIONE

 Si può battagliare contro le interrogazioni facendone la caricatura? È un gioco sbagliato e dannoso.

Negli ultimi anni si è fatta più frequente e più aspra la critica a diversi aspetti della scuola che si considerano superati; e tra questi l’interrogazione. Di per sé non è certo un male che la tradizione, in tutti i campi, venga sottoposta a verifiche e revisioni. È anzi un tratto fondamentale della cultura europea quello di sapersi via via rinnovare mantenendo vive le sue conquiste. Purché non lo si faccia basandosi sulla caricatura di ciò che vogliamo mettere in discussione e proponendo alternative credibili. Non sempre è così. Qualche esempio:

- Così si è espressa in un convegno la presidente di un’associazione professionale: “Come godiamo noi insegnanti quando sentiamo ripetere parola per parola quello che abbiamo detto!”

- Tra le ragioni di una petizione che gira su internet da qualche anno contro i compiti a casa si legge tra l’altro: “Le nozioni ingurgitate attraverso lo studio domestico per essere rigettate a comando (interrogazioni, verifiche...) hanno durata brevissima. Ma allora quando si studia?

- Una docente sulla pagina facebook del Gruppo di Firenze propone un’ alternativa: “Interrogare uno studente non consiste nel contare [!] le nozioni che ha acquisito, ma nel vederlo muoversi nelle nozioni, elaborarle, criticarle e apprezzarle, sentire il suo parere, argomentare con lui, se è il caso discuterle e eventualmente contestarle”. Vasto programma che, enfasi a parte, può essere perseguito solo sulla base di solide conoscenze.

- Anche nel blog di un docente non si vede di buon occhio l’interrogazione: “In fin dei conti, far ripetere informazioni è la modalità meno efficace per consentire ad uno studente di rappresentare ciò che ha imparato, per far vedere all’esterno la propria conoscenza. Con la classica interrogazione si valuta poco ed in modo incompleto.”

- Infine, si può intuire già dal titolo che aria tira in un articolo dell’aprile scorso sul “Sussidiario.net” (che con grande apertura pubblica opinioni anche molto diverse sulla scuola): Bisogna ripartire dai character skills o vinceranno i “trombetti”. L’espressione deriva da un pensiero di Leonardo da Vinci: “Chi tiene la pagina davanti agli occhi in modo da vedere solo quella, non può più vedere la natura e intenderne le leggi”. In questo modo, aggiunge, si diventa “recitatori e trombetti delle altrui opere”. Parentesi: la citazione è poco appropriata, perché Leonardo non ironizzava su “studenti e docenti che si fermano alla superficie dell’oggetto”, ma (ingenerosamente) sugli intellettuali della sua epoca che si rifacevano ai grandi autori dell’antichità, Platone in particolare. Leonardo, che era autodidatta (salvo che in pittura), era comprensibilmente portato a esaltare la conoscenza basata sull’esperienza contro quella, per così dire, astratta. Chiusa parentesi.

All’umoralità, alla vaghezza o alla pretenziosità di molte di queste critiche si può rispondere prima di tutto che non c’è un solo modo di interrogare; e che da decine di secoli lo studio individuale è fondamentalmente basato sulla lettura, la comprensione e la memorizzazione di testi scritti. E che sottolineare, annotare, prendere appunti, aiutarsi con schemi o sintesi, farsi delle domande, provare a ridire quello che si è letto, sono i metodi che più o meno tutti hanno usato per impossessarsi di un argomento (e niente di tutto questo si può definire “ingurgitare”). Inoltre, esporre il pensiero di un filosofo, la dimostrazione di un teorema, le cause, le origini o le conseguenze di un evento storico non significa di per sé “ripetere a pappagallo” quello che si memorizza. L’espressione è appropriata solo quando si capisce che lo si sta facendo senza comprendere quello che si dice. E di norma è anche un esercizio di grande utilità per padroneggiare e arricchire l’espressione orale.

Insomma, capire ed esporre con parole proprie, arricchirsi di conoscenze e punti di vista da mettere in relazione è la base su cui si può – gradualmente – costruire la capacità di “muoversi nelle nozioni, elaborarle, argomentare” e solo dopo esprimere fondatamente, se è il caso, un proprio parere.

Ma non si deve incoraggiare un superficiale opinionismo, già patologicamente diffuso in rete, dove viene spessissimo ignorata, anche senza arrivare al terrapiattismo, la distinzione tra fatti e opinioni. Proprio in merito a quella che chiamava “cultura della supponenza”, anni fa Claudio Magris raccontò sul “Corriere della Sera” un episodio della sua esperienza di liceale che considerava una lezione di umiltà, certo agli antipodi delle tendenze di cui sopra. Interrogato sul pensiero di un filosofo, il futuro germanista iniziò con un “Penso...”, ma fu immediatamente bloccato dal professore che esclamò: “Come osi pensare, Magris? Lìmitati a esporre!”

Giorgio Ragazzini

“Il Sussidiario.net”, 7 giugno 2021

AUTISMO,DISLESSIA, IPERATTIVITÀ: L’EPIDEMIA DI DIAGNOSI IN UN LIBRO DI MICHELE ZAPPELLA

Michele Zappella,

BAMBINI CON L'ETICHETTA.

Dislessici, autistici e iperattivi.

Cattive diagnosi ed esclusioni,

Feltrinelli, 2021.

Nella sua lunga esperienza professionale Michele Zappella, uno dei più noti neuropsichiatri infantili italiani, si è costantemente confrontato con il mondo della scuola, che negli anni sessanta e settanta mise al centro della sua riflessione il tema dell'inserimento di bambini con disabilità. In quel clima politico-culturale Zappella partecipò attivamente alla battaglia per l'eliminazione della classi differenziali. Una battaglia che ancora oggi rivendica, dovendo però constatare che tanto le modalità diagnostiche che le disposizioni legislative hanno paradossalmente finito per ricreare una più subdola forma di diversità e di emarginazione, proprio mediante quelle "etichette" (cioè le certificazioni rilasciate dagli specialisti alle famiglie e alle scuole) che nelle intenzioni dovrebbero garantire il più appropriato sostegno ai bambini con dei problemi.

Quella di Zappella non è una posizione ideologica, ma nasce dalla pratica professionale e dalla sua attività di ricerca, che testimoniano una crescita esponenziale, in Italia e in molti altri paesi, delle diagnosi di dislessia e di autismo. Due sindromi certamente molto diverse per gravità e ricadute sulla vita dei bambini e delle loro famiglie, ma che hanno in comune l'essere spesso diagnosticate erroneamente.

Nella scuola italiana le diagnosi di dislessia e di problematiche analoghe sono le più diffuse e costituiscono negli ultimi anni una vera e propria epidemia. Come sappiamo, ai DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento) si sono aggiunti qualche anno fa i BES (Bisogni Educativi Speciali), riferiti a difficoltà meno gravi, anche temporanee, che prima o poi vengono affrontate da buona parte dei ragazzi. L'autore nota giustamente che spesso la scuola "sembra soddisfatta di una diagnosi che la solleva da ogni responsabilità" e anche la famiglia finisce non di rado per apprezzarne i vantaggi. In proposito Zappella riferisce nell'introduzione l'inizio del colloquio con un ragazzo e la madre: «"Io sono dislessico", afferma con decisione Stefano, un ragazzo di undici anni con un ciuffo che ricade sulla fronte e un tratto di melanconia nel viso, lo sguardo rivolto in basso. [...] Sua madre, accanto a lui, ribadisce le sue parole e aggiunge: "Sapesse quanti vantaggi hanno: il computer, compiti ridotti, interrogazioni facilitate..."». In realtà per Stefano, come per molti bambini visitati da Zappella, non si trattava di dislessia, che è un disturbo di natura neurologica su base genetica, ma solo di "ritardi di lettura", che nascono da situazioni di povertà culturale, da problemi emotivi o difficoltà dell'udito, recuperabili con esercizi appropriati.

Il tema delle diagnosi non corrette è fondamentale a maggior ragione in relazione all'autismo, spesso con conseguenze assai più drammatiche, tanto per i bambini che per le loro famiglie. Il tema è complesso, ma in estrema sintesi si può dire che l'autore vede le radici di molti errori diagnostici nella ricerca di una valutazione oggettiva mediante vari test e nella "pretesa di avere una terapia per l'autismo, inteso come condizione unica", mentre in realtà alcuni sintomi sono comuni ad altri disturbi. Al successo di questa impostazione "si collega un crescente aumento delle diagnosi di autismo, che ha portato a parlarne in termini di epidemia". All'inizio degli anni Ottanta, l'incidenza dell'autismo in Svezia, Inghilterra e Stati Uniti era di circa 4 su 10.000, ma successivamente, nell'arco di pochi anni, si era moltiplicata per decine di volte (in Svezia 246 su 10.000). E alla moltiplicazione delle diagnosi ha corrisposto quella dei cospicui guadagni "che si fanno sull'autismo con interventi riabilitativi di vario tipo."

Come si può immaginare, l'approccio diagnostico di Zappella è molto diverso. Ne parla in due capitoli intitolati Incontrare, osservare, ascoltare e Il miracolo nell'osservare, che sono tra i più belli e interessanti del libro. Questi titoli già dicono molto di un metodo di lavoro che Zappella ci dice essere già stato orientato da una delle sue prime esperienze professionali, nel reparto di psichiatria infantile del Children's Hospital di Washington. "Quando un bambino viene in visita da te," gli disse il direttore "deve avere la sensazione che lo stavi aspettando". Da questo punto di vista l'ambiente dove si svolge la terapia, e soprattutto la prima visita, è fondamentale. Secondo Zappella i bambini ricevuti in ambienti poco rassicuranti e quindi ansiogeni come ospedali e ambulatori possono modificare il loro comportamento e indurre lo specialista a formulare diagnosi sbagliate. Il suo studio è tutt'altra cosa e Zappella ce lo descrive mentre accoglie Giovanni per la prima visita, in una pagina particolarmente godibile. Da ogni angolo spuntano giochi e pupazzi di ogni tipo: trenini, birilli, casette, Pinocchio e il Grillo parlante, Biancaneve, Gatto Silvestro, un coccodrillo, una giraffa e molti altri tra cui un elefante, che da giorni chiedeva: "Ma quando viene Giovanni?". I bambini sono incuriositi e rassicurati da questa festosa accoglienza e in genere molto più disponibili al rapporto con lo psichiatra.

La psichiatria, ci dice Zappella, deve essere intesa sia come "una scienza biologica naturale", che in quanto tale deve essere in grado di riconoscere l'eventuale genesi neurologica di un problema, sia "una scienza umana", centrata "sulla ricerca di un'alleanza tra chi conduce un intervento e l'altro, sia questo un bambino o un adulto...". Zappella segue in questo l’insegnamento di due grandi psichiatri che considera i suoi più importanti maestri: Eugenio Borgna e Mario Tobino, le cui diverse esperienze hanno trovato nell'ascolto il più importante fondamento.    

 Andrea Ragazzini

 ilSussidiario.net, 16 aprile 2021

SULLA RAGAZZA BENDATA PER L’INTERROGAZIONE A DISTANZA

Alcune considerazioni telegrafiche sul caso, verificatosi a Verona, della studentessa a cui la docente che la interrogava via internet ha chiesto di bendarsi perché sospettava che stesse leggendo (qui si può leggere l’articolo del “Corriere della Sera”).

·        Comunque si valuti l’iniziativa, non è altro che il risultato dell’assenza di indicazioni (e di interesse) da parte del Ministero su come garantire l’affidabilità delle verifiche a distanza. È comprensibile che i docenti a cui questo sta a cuore si siano arrangiati con questo o altri sistemi. Si poteva stabilire, per esempio, che si sarebbe verificata la preparazione sui temi trattati con la Dad al ritorno in aula.

·        Sarebbe quindi grave sanzionare una docente che ha cercato di tutelare in qualche modo la serietà della scuola e gli studenti che non ricorrono a trucchi, compresa quella bendata se effettivamente non stava imbrogliando.

·        Un elemento di contesto è il crescente attacco ai voti e alle verifiche della preparazione (“i ragazzi non sono numeri!”), in nome delle competenze contro le conoscenze, della valutazione formativa contro quella sommativa, di una scuola “affettuosa” contro una scuola matrigna.

·        Un altro elemento di contesto è l’insensibilità etica sul tema del “copiare”, cioè sulla cultura della lealtà e del merito che dovrebbe essere trasmessa ai giovani. Più volte il Gruppo di Firenze, insieme a moltissimi docenti e dirigenti, ha chiesto inutilmente di garantire la correttezza degli esami di Stato, in cui quasi sempre si chiude un occhio o tutti e due sul copiare. Così si va “a lezione di imbroglio nelle scuole italiane”, come ha scritto Marcello Dei nel suo Ragazzi, si copia, edito dal Mulino.

·        Un terzo elemento di contesto è la frequente acritica legittimazione come interlocutori politici delle rappresentanze studentesche, ovviamente impreparate per questo, oltre a essere a volte, come  nel caso di Verona, in ovvio conflitto di interessi. Tant’è che non prendono minimamente in considerazione il problema dell’attendibilità delle verifiche.

·        Da notare infine che nell’articolo del “Corriere” vengono citate prese di posizione prudenti o a favore della docente, in contrasto con la presunta natura “scandalosa” dell’episodio: “Cautela da parte della famiglia della ragazza che, al momento, non ha preso nessuna iniziativa, nemmeno quella di segnalare il caso alla scuola”; “a scuola, non solo i colleghi della professoressa, ma anche alcuni genitori difendono la scelta dell’insegnante”; la direttrice dell’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto parla di «eccesso di zelo che ha portato a un comportamento discutibile, scaturito dalla difficoltà a gestire in Dad le verifiche».

Giorgio Ragazzini

C’È IL DIRITTO ALL’ISTRUZIONE, NON QUELLO ALL’APPRENDIMENTO

Nel suo blog su “Huffington Post” l’ex ministra Valeria Fedeli presentava ieri, Festa della donna, un incontro da lei promosso e programmato per il pomeriggio, che si poteva seguire attraverso la web tv del Senato. Titolo: Diritto all’istruzione e all’apprendimento per un’economia della conoscenza e il superamento di ogni disuguaglianza.

Il “diritto all’apprendimento” è chiaramente una variante del “diritto al successo formativo”, entrato da molti anni nel lessico ministeriale. Si tratta di concetti di carattere ideologico, nel senso di un pensiero che non fa i conti con la realtà. I saggi padri fondatori degli Stati Uniti d’America non inserirono tra i “diritti inalienabili” la felicità, ma, più realisticamente, “il perseguimento della felicità”, per l’ovvio motivo che nessuna legge e nessuno Stato può garantirla.

Possiamo parafrasare in molti modi le espressioni “diritto allo studio” o “diritto all’istruzione”, come preferisce dire la Fedeli, per dire comunque che le istituzioni devono fare ogni sforzo possibile per assicurare alle nuove generazioni insegnanti e prèsidi preparati, piani di studio ben fatti, ambienti piacevoli e funzionali, ogni genere di sussidi didattici e aiuti economici per i meno fortunati. Ma ogni allievo sarà chiamato, per sua fortuna, a metterci del suo, senza di che niente sarà abbastanza utile. Invece col “diritto al successo formativo” e simili, in un colpo solo si chiede alla scuola di essere onnipotente e, se non ci riesce, colpevole, mentre si aboliscono il merito e la responsabilità dei discenti.

L’ex ministra spiega che il “diritto all’apprendimento è fondamentale perché non basta la mera trasmissione delle nozioni per considerare assolta la funzione costituzionale della scuola”. Ma chi sostiene che lo scopo della scuola è “la mera trasmissione delle nozioni”? I buoni docenti hanno sempre insegnato anche a comprendere e a ragionare oltre che a memorizzare. Ma se si tratta di garantire buoni insegnanti a tutti, allora siamo in prima linea, mentre non lo è stato nessuno dei Ministeri passati, tutti incapaci di selezionare in entrata i docenti e togliere dalla cattedra quelli rivelatisi inadatti. Non si parli quindi di “diritto all’apprendimento”, il cui succedaneo, purtroppo, sono inevitabilmente le promozioni immeritate. Nessuna scuola può esonerare i ragazzi da un impegno responsabile.

Giorgio Ragazzini

MOTIVATI AD APPRENDERE SOLO DA DIVERTIMENTO E PIACERE?

 Rispondendo a un lettore, il direttore della “Tecnica della scuola” Reginaldo Palermo  afferma che i bambini non imparano per i voti, ma solo perché sono spinti “da una motivazione interna, per il gusto e per il piacere di scoprire cose nuove”. Qui si può leggere tutto l’articolo. Ma le cose non stanno proprio così. Ecco la nostra risposta. 

Carissimo dottor Palermo,

le scrivo per contestare garbatamente la “teoria del risotto”, cioè l’idea che l’unica motivazione che spinge a imparare sia il gusto di conoscere cose nuove, un po’ come si cucina il primo piatto di cui sopra per poter dire “Mmm, che buono!” C’è del resto chi va oltre e pensa che solo a forza di manicaretti, cioè di una nuova didattica accattivante, si risolvano anche tutti i problemi di disciplina, determinati dalla lontananza della scuola dai “giovani d’oggi” e dalla conseguente noia.

Naturalmente è fondamentale che un insegnante sappia essere un buon “cuoco” della sua materia, abbia cioè quelle competenze disciplinari, metodologiche e relazionali che rendano il più possibile interessanti le sue lezioni. Ma il luogo comune della scuola divertente giocato contro la scuola “tradizionale” è sbagliato. La “motivazione interna” che spinge il bambino e il ragazzo sulla strada della conoscenza è fatta di altre cose non meno necessarie: la scuola è una cosa importantissima, ci vanno tutti i bambini, ci sono andati papà e mamma, serve a imparare com’è il mondo, a farsi nuovi amici, ci sono spesso difficoltà che dobbiamo imparare a superare, ci si deve impegnare per ottenere dei risultati, si deve stare attenti, studiare e fare i compiti a casa; più impariamo, più facilmente troveremo un lavoro che ci piace; una ricompensa per la fatica che facciamo sono gli elogi della maestra o della professoressa e anche i buoni voti per cui i genitori si congratulano. Come disse Barack Obama agli studenti, “noi possiamo avere gli insegnanti più appassionati, i genitori più attenti e le scuole migliori del mondo: nulla basta se voi non tenete fede alle vostre responsabilità. Andando in queste scuole ogni giorno, prestando attenzione a questi maestri, dando ascolto ai genitori, ai nonni e agli altri adulti, lavorando sodo, condizione necessaria per riuscire.[...] Non vi piacerà tutto quello che studiate. Non avrete la stessa sintonia con tutti i professori. Non tutti i compiti vi sembreranno così fondamentali. E non avrete necessariamente successo al primo tentativo. È giusto così.”

Aggiungo in chiusura che la scuola, come faceva notare il suo “attento lettore”, avrebbe il preciso dovere di certificare quello che gli allievi hanno imparato. Una valutazione ci deve quindi essere. L’uso dei voti (quanto, quando, come) è un tema didattico che si può approfondire, ma chi non li vuole deve almeno sostituirli con qualcosa che sia altrettanto comprensibile e che renda chiari i meriti e le carenze, invece di nasconderli con locuzioni cervellotiche. Ricordandosi comunque che non qualificano la persona, ma solo una sua prestazione o la sua preparazione in un dato momento.  

Cordialmente,

Giorgio Ragazzini

 "La Tecnica della scuola", 28 febbraio 2021

NON POTEVAMO CANCELLARE IL CLASSISMO E RISPARMIARE IL MERITO?

 

(Per Graziella Giovacchini: tutti i suoi allievi sanno il perché, Nda) – È passato del tutto inosservato il grido d’allarme denunciato lo scorso dicembre dal professor Luigi Ambrosio, direttore della scuola Normale di Pisa secondo il quale, oggi, l’ascensore sociale, che in passato permetteva al figlio dell’operaio di diventare normalista e laurearsi, è praticamente scomparso. Sono oramai una quindicina di anni che alla prestigiosa università pisana accedono solamente figli di persone che hanno a disposizione eredità e contesti culturali  senz’altro privilegiati. A nulla serve che quella prestigiosissima Scuola metta da sempre a disposizione dei suoi allievi vitto, alloggio e corsi gratuiti perché chiunque possa  frequentarla purché ovviamente “meritevole”: purtroppo da tempo le sue aule non sono frequentate da ragazzi “del popolo”.

In passato era del tutto scontato, verrebbe proprio da dire normale, che alla prestigiosa università pisana si iscrivessero allievi figli di operai e perfino di ceti sociali ancor più marginali. Per diretta conoscenza di chi scrive, vi hanno avuto accesso ragazzi orfani di padre operaio e perfino figli di contadini, quando esserlo significava appartenere al contesto sociale più umile, per non dire arretrato, dell’intero paese. Tutto ciò era possibile  perché, pur con tutti i limiti della “vecchia” scuola italiana, rispetto a quella di oggi la Normale del passato era in grado, come lo stesso direttore Ambrosio sembra riconoscere, di garantire straordinarie possibilità a ragazzi che possedendo spiccate capacità sarebbero stati in grado di rivoluzionare la loro vita e perfino quella della loro stessa famiglia.

E tutto ciò sarebbe stato possibile anche perché molti di questi ragazzi avevano avuta l’altrettanto straordinaria possibilità d’incontrare sulla strada della loro formazione docenti illuminati (a quei tempi forse abbastanza rari e una vera fortuna incontrarli) che, non rinunciando alla loro missione e passione civile, instradavano questi loro allievi verso percorsi formativi di alto spessore perfino degni della Normale. E, per riuscirvi, non era raro dovessero insistere e dannarsi per convincere genitori impauriti e increduli davanti a tali impegnative prospettive che avrebbero collocato i loro figlioli nella medesima condizione di coetanei di ben altra estrazione sociale.

In assenza di docenti così, la strada di questi ragazzi sarebbe stata segnata dal percorrere esattamente quella fatta dalla loro famiglia o, nella migliore delle ipotesi, avviandosi per quella del seminario, qualora un benefattore o la comunità si fossero fatti carico di sostenerne le spese. Questa è stata la nostra realtà sociale, almeno fino ai primissimi anni settanta: tradizionalmente e istituzionalmente ingiusta, classista e assolutamente da non rimpiangere. Tuttavia in grado di formare intellettuali, scienziati e una classe dirigente degna di questo nome e che per diventare tale aveva potuto misurarsi con una scuola che, malgrado le tante ingiustizie che pur offriva, era tuttavia in grado di valorizzare il merito: almeno quando questo era davvero straordinario.

Con la “nuova scuola”, quella che prese forma proprio nei medesimi anni, avremmo voluto che le tante ingiustizie del passato fossero superate e che le opportunità di valorizzare i talenti si estendessero anziché, come purtroppo è accaduto, venissero svilite in nome di una concezione assistenziale e demagogica che non prevede la serietà e il merito come condizione perché la scuola sia davvero un “ascensore sociale”. E lo svilimento avviene purtroppo per scelta o incompetenza politica o per entrambe le ragioni che hanno permesso che la scuola non si curi più di  intercettare, formare e valorizzare i ragazzi talentuosi: a maggior ragione quando questi provengono da ceti sociali più svantaggiati.

Valerio Vagnoli

“ilSussidiario.net”, 24 febbraio 2021