LETTERA A DRAGHI DI GIOVANNI MARIA FLICK, PIETRO ICHINO E ALTRI SULLE VACCINAZIONI A SCUOLA

 Signor Presidente,

desideriamo esprimerle la nostra profonda preoccupazione per il fatto che a tutt'oggi non sappiamo se e come si intenda garantire un inizio del prossimo anno scolastico in presenza per tutti gli studenti italiani. Anche i risultati delle prove Invalsi hanno purtroppo certificato il drammatico arretramento dei livelli di apprendimento causato dall'emergenza della pandemia in tutta la scuola italiana, in particolare nelle superiori, chiuse per più tempo negli ultimi due anni scolastici. Noi riteniamo che per sventare il rischio di un altro anno funestato dal confinamento a casa di bambini e ragazzi sia indispensabile una legge che condizioni all'avvenuta vaccinazione l'ammissione al lavoro del personale scolastico e la frequenza delle lezioni agli studenti, con la sola eccezione di coloro per i quali ci siano controindicazioni mediche.

Sappiamo delle resistenze verso questo tipo di provvedimento, tuttavia confidiamo che Lei saprà richiamare il governo e il parlamento alla necessità di assumersi questa responsabilità verso il paese e verso l'istituzione scolastica, che è così fondamentale per il futuro dell'Italia e in particolare dei suoi giovani cittadini.

Giovanni Maria Flick     Presidente Emerito della Corte Costituzionale

Pietro Ichino                   Professore Emerito di Diritto del Lavoro Università Statale di Milano

Leonardo Becchetti        Ordinario di Economia Università di Roma Tor Vergata

Giovanni Belardelli        Ordinario di Storia delle dottrine politiche Università di Perugia

Sergio Belardinelli          Ordinario di Sociologia dei processi culturali Università di Bologna

Marco Bentivogli           Già Segretario generale della FIM CISL, ora Coordinatore di Base Italia

Carlo Cottarelli              Economista, dirige l'Osservatorio sui Conti Pubblici della Cattolica di Milano

Enrico Deaglio               Giornalista e scrittore

Riccardo Del Punta         Professore Ordinario di Diritto del Lavoro Università di Firenze

Andrea Del Re               Avvocato Cassazionista, Vicepresidente Scuola Superiore della Magistratura

Roberta De Monticelli   Già Ordinario di Filosofia della Persona, Università Vita Salute San Raffaele

Giulio Ferroni                Professore Emerito di Storia della Letteratura, Università di Roma La Sapienza

Elsa Fornero                   Docente di Economia  Uni. di Torino,  già Ministro del Lavoro

Chiara Frugoni              È stata Docente di Storia medievale a Pisa, Roma Tor Vergata, Parigi

Carlo Fusaro                  Già Ordinario di Diritto pubblico comparato Università di Firenze

Silvio Garattini              Fondatore e Presidente dell'Istituto farmavologico Mario Negri

Emanuela Girardi          Presidente di Base Italia

Piero Ignazi                   Professore Ordinario di Scienza politica Università di Bologna

Enrico Morando            Presidente di LibertàEguale, Viceministro dell'Economia nel Governo Gentiloni

Mauro Magatti               Ordinario di Sociologia generale Università Cattolica di Milano

Massimo Pallini             Ordinario di Diritto del Lavoro Università Statale di Milano

Angelo Panebianco        Professore Emerito di Scienza politica Università di Bologna      

Gianfranco Pasquino     Professore Emerito di Scienza politica e Accademico dei Lincei

Francesco Perfetti          È stato Ordinario di Storia contemporanea alla LUISS di Roma

Adriano Prosperi           Professore Emerito di Storia moderna presso la Scuola Normale di Pisa

Alessandro Rosina         Professore Ordinario di Demografia Università Cattolica di Milano

Lucia Valente                 Professore Ordinario di Diritto del Lavoro Università La Sapienza          

Ü   Dalla terza riga in ordine alfabetico.

     A cura del Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità

NON È COLPA DI MIO FIGLIO

Da un pub di Roma dove centinaia di persone si erano assiepate per seguire Italia-Spagna si è originato un focolaio di Covid: 97 casi confermati, 88 dei quali di giovani sotto i 25 anni. La mamma di un diciottenne ha commentato: «Mi chiedo come abbiano fatto i proprietari a essere così superficiali». C’è da capirla: mai è successo durante la pandemia che non si siano rispettate le norme di sicurezza,  né che si siano formati assembramenti di ragazzi. Mai si sono visti gruppi di persone senza mascherina, specialmente davanti ai locali notturni, dove comunque il raccomandato distanziamento non è mai stato trascurato. Dunque come poteva prevedere, poveretta, quello che è accaduto? Tanto meno si poteva pretendere dal ragazzo, data la sua tenerissima età, che lo prevedesse lui e che quando ha visto che c’erano «molte più persone di quelle che poteva contenere il pub», per di più senza mascherina, se ne andasse. E poi si sa, la colpa non è mai dei figli.

(GR)

LETTERA AI PROMOTORI DEL “MANIFESTO PER LA NUOVA SCUOLA” (e per conoscenza ai firmatari)

Gentili colleghi,

abbiamo molto apprezzato il vostro “Manifesto per la nuova scuola” e ne condividiamo la severa critica al main stream pedagogico-educativo che ormai da qualche decennio combatte come retrograda la scuola “incentrata sulla conoscenza e sulla trasmissione del sapere”, per usare le vostre parole, e che anche nella Didattica a distanza ha visto l’occasione per auspicare nuove fumose rivoluzioni metodologiche.

Del tutto d’accordo dunque sull’insensata contrapposizione tra conoscenze e competenze; sulla necessità di riaffermare la libertà di insegnamento, restituendo ai docenti la responsabilità di scegliere le metodologie più appropriate, e di una profonda sburocratizzazione della professione di insegnante; su una sostanziale revisione dell’autonomia scolastica, con il drastico ridimensionamento delle attività aggiuntive, per restituire centralità alla didattica curricolare; su un uso degli strumenti digitali funzionale alle scelte metodologiche di ciascun docente e non scioccamente mitizzato come perno di nuovi e più avanzati modi di fare scuola.

Detto del nostro sostanziale consenso alle idee portanti del “Manifesto”, a noi pare che rimettere al centro della scuola pubblica i contenuti culturali e, come voi dite, la loro elaborazione e acquisizione, richieda necessariamente di ridare valore allo studio e rendere gli studenti consapevoli dell’impegno, a volte della fatica, che questo comporta; insomma della loro parte di responsabilità nel realizzarsi come persone libere e cittadini consapevoli. Questo aspetto andrebbe chiaramente esplicitato, dal momento che è da tempo assente nella nostra scuola e tanto più oggi in quella delle “soft skills” e dell’apprendimento giocoso.

Per quanto riguarda il reclutamento e la formazione degli insegnanti, voi giustamente sottolineate la necessità di una approfondita preparazione culturale che si accompagni a un’ autentica motivazione all’insegnamento. Ci pare importante esplicitare che questo comporta necessariamente una rigorosa selezione, che garantisca agli studenti di ogni età insegnanti preparati e consapevoli delle loro responsabilità. Come sapete in Finlandia solo un aspirante su nove riesce a diventare insegnante, mentre da noi sono moltissimi i docenti entrati in ruolo ope legis e questo comporta che una quota certo minoritaria, ma tutt’altro che irrilevante, non ha né la motivazione né la preparazione adeguata per insegnare, con grave danno per i loro allievi.

Infine due osservazioni, relative ai percorsi di alternanza scuola-lavoro e ai test Invalsi. Quanto ai primi siamo d’accordo sul vostro giudizio negativo per quanto riguarda gli indirizzi liceali, mentre pensiamo che siano importanti per gli istituti tecnici e professionali, dove anzi dovrebbero essere potenziati e forse essere anche meglio integrati nell’orario scolastico.

Quanto ai test Invalsi siamo sostanzialmente d’accordo con quanto pensava Giorgio Israel, che ne era un severo critico perché troppo ambiziosi, ma li riteneva utili se finalizzati a verificare il raggiungimento di obiettivi minimi nelle materie fondamentali. Si tratta certo di chiarirne gli obiettivi, i contenuti e le modalità di somministrazione, ma a noi pare che sia responsabilità del Ministero avere un quadro il più possibile chiaro di come funziona la scuola pubblica anche al fine introdurre eventuali correttivi.

Cordiali saluti e buon lavoro.

 Andrea Ragazzini, Sergio Casprini, Giorgio Ragazzini

Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità

 

I NEMICI DELL’INTERROGAZIONE

 Si può battagliare contro le interrogazioni facendone la caricatura? È un gioco sbagliato e dannoso.

Negli ultimi anni si è fatta più frequente e più aspra la critica a diversi aspetti della scuola che si considerano superati; e tra questi l’interrogazione. Di per sé non è certo un male che la tradizione, in tutti i campi, venga sottoposta a verifiche e revisioni. È anzi un tratto fondamentale della cultura europea quello di sapersi via via rinnovare mantenendo vive le sue conquiste. Purché non lo si faccia basandosi sulla caricatura di ciò che vogliamo mettere in discussione e proponendo alternative credibili. Non sempre è così. Qualche esempio:

- Così si è espressa in un convegno la presidente di un’associazione professionale: “Come godiamo noi insegnanti quando sentiamo ripetere parola per parola quello che abbiamo detto!”

- Tra le ragioni di una petizione che gira su internet da qualche anno contro i compiti a casa si legge tra l’altro: “Le nozioni ingurgitate attraverso lo studio domestico per essere rigettate a comando (interrogazioni, verifiche...) hanno durata brevissima. Ma allora quando si studia?

- Una docente sulla pagina facebook del Gruppo di Firenze propone un’ alternativa: “Interrogare uno studente non consiste nel contare [!] le nozioni che ha acquisito, ma nel vederlo muoversi nelle nozioni, elaborarle, criticarle e apprezzarle, sentire il suo parere, argomentare con lui, se è il caso discuterle e eventualmente contestarle”. Vasto programma che, enfasi a parte, può essere perseguito solo sulla base di solide conoscenze.

- Anche nel blog di un docente non si vede di buon occhio l’interrogazione: “In fin dei conti, far ripetere informazioni è la modalità meno efficace per consentire ad uno studente di rappresentare ciò che ha imparato, per far vedere all’esterno la propria conoscenza. Con la classica interrogazione si valuta poco ed in modo incompleto.”

- Infine, si può intuire già dal titolo che aria tira in un articolo dell’aprile scorso sul “Sussidiario.net” (che con grande apertura pubblica opinioni anche molto diverse sulla scuola): Bisogna ripartire dai character skills o vinceranno i “trombetti”. L’espressione deriva da un pensiero di Leonardo da Vinci: “Chi tiene la pagina davanti agli occhi in modo da vedere solo quella, non può più vedere la natura e intenderne le leggi”. In questo modo, aggiunge, si diventa “recitatori e trombetti delle altrui opere”. Parentesi: la citazione è poco appropriata, perché Leonardo non ironizzava su “studenti e docenti che si fermano alla superficie dell’oggetto”, ma (ingenerosamente) sugli intellettuali della sua epoca che si rifacevano ai grandi autori dell’antichità, Platone in particolare. Leonardo, che era autodidatta (salvo che in pittura), era comprensibilmente portato a esaltare la conoscenza basata sull’esperienza contro quella, per così dire, astratta. Chiusa parentesi.

All’umoralità, alla vaghezza o alla pretenziosità di molte di queste critiche si può rispondere prima di tutto che non c’è un solo modo di interrogare; e che da decine di secoli lo studio individuale è fondamentalmente basato sulla lettura, la comprensione e la memorizzazione di testi scritti. E che sottolineare, annotare, prendere appunti, aiutarsi con schemi o sintesi, farsi delle domande, provare a ridire quello che si è letto, sono i metodi che più o meno tutti hanno usato per impossessarsi di un argomento (e niente di tutto questo si può definire “ingurgitare”). Inoltre, esporre il pensiero di un filosofo, la dimostrazione di un teorema, le cause, le origini o le conseguenze di un evento storico non significa di per sé “ripetere a pappagallo” quello che si memorizza. L’espressione è appropriata solo quando si capisce che lo si sta facendo senza comprendere quello che si dice. E di norma è anche un esercizio di grande utilità per padroneggiare e arricchire l’espressione orale.

Insomma, capire ed esporre con parole proprie, arricchirsi di conoscenze e punti di vista da mettere in relazione è la base su cui si può – gradualmente – costruire la capacità di “muoversi nelle nozioni, elaborarle, argomentare” e solo dopo esprimere fondatamente, se è il caso, un proprio parere.

Ma non si deve incoraggiare un superficiale opinionismo, già patologicamente diffuso in rete, dove viene spessissimo ignorata, anche senza arrivare al terrapiattismo, la distinzione tra fatti e opinioni. Proprio in merito a quella che chiamava “cultura della supponenza”, anni fa Claudio Magris raccontò sul “Corriere della Sera” un episodio della sua esperienza di liceale che considerava una lezione di umiltà, certo agli antipodi delle tendenze di cui sopra. Interrogato sul pensiero di un filosofo, il futuro germanista iniziò con un “Penso...”, ma fu immediatamente bloccato dal professore che esclamò: “Come osi pensare, Magris? Lìmitati a esporre!”

Giorgio Ragazzini

“Il Sussidiario.net”, 7 giugno 2021

AUTISMO,DISLESSIA, IPERATTIVITÀ: L’EPIDEMIA DI DIAGNOSI IN UN LIBRO DI MICHELE ZAPPELLA

Michele Zappella,

BAMBINI CON L'ETICHETTA.

Dislessici, autistici e iperattivi.

Cattive diagnosi ed esclusioni,

Feltrinelli, 2021.

Nella sua lunga esperienza professionale Michele Zappella, uno dei più noti neuropsichiatri infantili italiani, si è costantemente confrontato con il mondo della scuola, che negli anni sessanta e settanta mise al centro della sua riflessione il tema dell'inserimento di bambini con disabilità. In quel clima politico-culturale Zappella partecipò attivamente alla battaglia per l'eliminazione della classi differenziali. Una battaglia che ancora oggi rivendica, dovendo però constatare che tanto le modalità diagnostiche che le disposizioni legislative hanno paradossalmente finito per ricreare una più subdola forma di diversità e di emarginazione, proprio mediante quelle "etichette" (cioè le certificazioni rilasciate dagli specialisti alle famiglie e alle scuole) che nelle intenzioni dovrebbero garantire il più appropriato sostegno ai bambini con dei problemi.

Quella di Zappella non è una posizione ideologica, ma nasce dalla pratica professionale e dalla sua attività di ricerca, che testimoniano una crescita esponenziale, in Italia e in molti altri paesi, delle diagnosi di dislessia e di autismo. Due sindromi certamente molto diverse per gravità e ricadute sulla vita dei bambini e delle loro famiglie, ma che hanno in comune l'essere spesso diagnosticate erroneamente.

Nella scuola italiana le diagnosi di dislessia e di problematiche analoghe sono le più diffuse e costituiscono negli ultimi anni una vera e propria epidemia. Come sappiamo, ai DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento) si sono aggiunti qualche anno fa i BES (Bisogni Educativi Speciali), riferiti a difficoltà meno gravi, anche temporanee, che prima o poi vengono affrontate da buona parte dei ragazzi. L'autore nota giustamente che spesso la scuola "sembra soddisfatta di una diagnosi che la solleva da ogni responsabilità" e anche la famiglia finisce non di rado per apprezzarne i vantaggi. In proposito Zappella riferisce nell'introduzione l'inizio del colloquio con un ragazzo e la madre: «"Io sono dislessico", afferma con decisione Stefano, un ragazzo di undici anni con un ciuffo che ricade sulla fronte e un tratto di melanconia nel viso, lo sguardo rivolto in basso. [...] Sua madre, accanto a lui, ribadisce le sue parole e aggiunge: "Sapesse quanti vantaggi hanno: il computer, compiti ridotti, interrogazioni facilitate..."». In realtà per Stefano, come per molti bambini visitati da Zappella, non si trattava di dislessia, che è un disturbo di natura neurologica su base genetica, ma solo di "ritardi di lettura", che nascono da situazioni di povertà culturale, da problemi emotivi o difficoltà dell'udito, recuperabili con esercizi appropriati.

Il tema delle diagnosi non corrette è fondamentale a maggior ragione in relazione all'autismo, spesso con conseguenze assai più drammatiche, tanto per i bambini che per le loro famiglie. Il tema è complesso, ma in estrema sintesi si può dire che l'autore vede le radici di molti errori diagnostici nella ricerca di una valutazione oggettiva mediante vari test e nella "pretesa di avere una terapia per l'autismo, inteso come condizione unica", mentre in realtà alcuni sintomi sono comuni ad altri disturbi. Al successo di questa impostazione "si collega un crescente aumento delle diagnosi di autismo, che ha portato a parlarne in termini di epidemia". All'inizio degli anni Ottanta, l'incidenza dell'autismo in Svezia, Inghilterra e Stati Uniti era di circa 4 su 10.000, ma successivamente, nell'arco di pochi anni, si era moltiplicata per decine di volte (in Svezia 246 su 10.000). E alla moltiplicazione delle diagnosi ha corrisposto quella dei cospicui guadagni "che si fanno sull'autismo con interventi riabilitativi di vario tipo."

Come si può immaginare, l'approccio diagnostico di Zappella è molto diverso. Ne parla in due capitoli intitolati Incontrare, osservare, ascoltare e Il miracolo nell'osservare, che sono tra i più belli e interessanti del libro. Questi titoli già dicono molto di un metodo di lavoro che Zappella ci dice essere già stato orientato da una delle sue prime esperienze professionali, nel reparto di psichiatria infantile del Children's Hospital di Washington. "Quando un bambino viene in visita da te," gli disse il direttore "deve avere la sensazione che lo stavi aspettando". Da questo punto di vista l'ambiente dove si svolge la terapia, e soprattutto la prima visita, è fondamentale. Secondo Zappella i bambini ricevuti in ambienti poco rassicuranti e quindi ansiogeni come ospedali e ambulatori possono modificare il loro comportamento e indurre lo specialista a formulare diagnosi sbagliate. Il suo studio è tutt'altra cosa e Zappella ce lo descrive mentre accoglie Giovanni per la prima visita, in una pagina particolarmente godibile. Da ogni angolo spuntano giochi e pupazzi di ogni tipo: trenini, birilli, casette, Pinocchio e il Grillo parlante, Biancaneve, Gatto Silvestro, un coccodrillo, una giraffa e molti altri tra cui un elefante, che da giorni chiedeva: "Ma quando viene Giovanni?". I bambini sono incuriositi e rassicurati da questa festosa accoglienza e in genere molto più disponibili al rapporto con lo psichiatra.

La psichiatria, ci dice Zappella, deve essere intesa sia come "una scienza biologica naturale", che in quanto tale deve essere in grado di riconoscere l'eventuale genesi neurologica di un problema, sia "una scienza umana", centrata "sulla ricerca di un'alleanza tra chi conduce un intervento e l'altro, sia questo un bambino o un adulto...". Zappella segue in questo l’insegnamento di due grandi psichiatri che considera i suoi più importanti maestri: Eugenio Borgna e Mario Tobino, le cui diverse esperienze hanno trovato nell'ascolto il più importante fondamento.    

 Andrea Ragazzini

 ilSussidiario.net, 16 aprile 2021

SULLA RAGAZZA BENDATA PER L’INTERROGAZIONE A DISTANZA

Alcune considerazioni telegrafiche sul caso, verificatosi a Verona, della studentessa a cui la docente che la interrogava via internet ha chiesto di bendarsi perché sospettava che stesse leggendo (qui si può leggere l’articolo del “Corriere della Sera”).

·        Comunque si valuti l’iniziativa, non è altro che il risultato dell’assenza di indicazioni (e di interesse) da parte del Ministero su come garantire l’affidabilità delle verifiche a distanza. È comprensibile che i docenti a cui questo sta a cuore si siano arrangiati con questo o altri sistemi. Si poteva stabilire, per esempio, che si sarebbe verificata la preparazione sui temi trattati con la Dad al ritorno in aula.

·        Sarebbe quindi grave sanzionare una docente che ha cercato di tutelare in qualche modo la serietà della scuola e gli studenti che non ricorrono a trucchi, compresa quella bendata se effettivamente non stava imbrogliando.

·        Un elemento di contesto è il crescente attacco ai voti e alle verifiche della preparazione (“i ragazzi non sono numeri!”), in nome delle competenze contro le conoscenze, della valutazione formativa contro quella sommativa, di una scuola “affettuosa” contro una scuola matrigna.

·        Un altro elemento di contesto è l’insensibilità etica sul tema del “copiare”, cioè sulla cultura della lealtà e del merito che dovrebbe essere trasmessa ai giovani. Più volte il Gruppo di Firenze, insieme a moltissimi docenti e dirigenti, ha chiesto inutilmente di garantire la correttezza degli esami di Stato, in cui quasi sempre si chiude un occhio o tutti e due sul copiare. Così si va “a lezione di imbroglio nelle scuole italiane”, come ha scritto Marcello Dei nel suo Ragazzi, si copia, edito dal Mulino.

·        Un terzo elemento di contesto è la frequente acritica legittimazione come interlocutori politici delle rappresentanze studentesche, ovviamente impreparate per questo, oltre a essere a volte, come  nel caso di Verona, in ovvio conflitto di interessi. Tant’è che non prendono minimamente in considerazione il problema dell’attendibilità delle verifiche.

·        Da notare infine che nell’articolo del “Corriere” vengono citate prese di posizione prudenti o a favore della docente, in contrasto con la presunta natura “scandalosa” dell’episodio: “Cautela da parte della famiglia della ragazza che, al momento, non ha preso nessuna iniziativa, nemmeno quella di segnalare il caso alla scuola”; “a scuola, non solo i colleghi della professoressa, ma anche alcuni genitori difendono la scelta dell’insegnante”; la direttrice dell’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto parla di «eccesso di zelo che ha portato a un comportamento discutibile, scaturito dalla difficoltà a gestire in Dad le verifiche».

Giorgio Ragazzini

C’È IL DIRITTO ALL’ISTRUZIONE, NON QUELLO ALL’APPRENDIMENTO

Nel suo blog su “Huffington Post” l’ex ministra Valeria Fedeli presentava ieri, Festa della donna, un incontro da lei promosso e programmato per il pomeriggio, che si poteva seguire attraverso la web tv del Senato. Titolo: Diritto all’istruzione e all’apprendimento per un’economia della conoscenza e il superamento di ogni disuguaglianza.

Il “diritto all’apprendimento” è chiaramente una variante del “diritto al successo formativo”, entrato da molti anni nel lessico ministeriale. Si tratta di concetti di carattere ideologico, nel senso di un pensiero che non fa i conti con la realtà. I saggi padri fondatori degli Stati Uniti d’America non inserirono tra i “diritti inalienabili” la felicità, ma, più realisticamente, “il perseguimento della felicità”, per l’ovvio motivo che nessuna legge e nessuno Stato può garantirla.

Possiamo parafrasare in molti modi le espressioni “diritto allo studio” o “diritto all’istruzione”, come preferisce dire la Fedeli, per dire comunque che le istituzioni devono fare ogni sforzo possibile per assicurare alle nuove generazioni insegnanti e prèsidi preparati, piani di studio ben fatti, ambienti piacevoli e funzionali, ogni genere di sussidi didattici e aiuti economici per i meno fortunati. Ma ogni allievo sarà chiamato, per sua fortuna, a metterci del suo, senza di che niente sarà abbastanza utile. Invece col “diritto al successo formativo” e simili, in un colpo solo si chiede alla scuola di essere onnipotente e, se non ci riesce, colpevole, mentre si aboliscono il merito e la responsabilità dei discenti.

L’ex ministra spiega che il “diritto all’apprendimento è fondamentale perché non basta la mera trasmissione delle nozioni per considerare assolta la funzione costituzionale della scuola”. Ma chi sostiene che lo scopo della scuola è “la mera trasmissione delle nozioni”? I buoni docenti hanno sempre insegnato anche a comprendere e a ragionare oltre che a memorizzare. Ma se si tratta di garantire buoni insegnanti a tutti, allora siamo in prima linea, mentre non lo è stato nessuno dei Ministeri passati, tutti incapaci di selezionare in entrata i docenti e togliere dalla cattedra quelli rivelatisi inadatti. Non si parli quindi di “diritto all’apprendimento”, il cui succedaneo, purtroppo, sono inevitabilmente le promozioni immeritate. Nessuna scuola può esonerare i ragazzi da un impegno responsabile.

Giorgio Ragazzini

MOTIVATI AD APPRENDERE SOLO DA DIVERTIMENTO E PIACERE?

 Rispondendo a un lettore, il direttore della “Tecnica della scuola” Reginaldo Palermo  afferma che i bambini non imparano per i voti, ma solo perché sono spinti “da una motivazione interna, per il gusto e per il piacere di scoprire cose nuove”. Qui si può leggere tutto l’articolo. Ma le cose non stanno proprio così. Ecco la nostra risposta. 

Carissimo dottor Palermo,

le scrivo per contestare garbatamente la “teoria del risotto”, cioè l’idea che l’unica motivazione che spinge a imparare sia il gusto di conoscere cose nuove, un po’ come si cucina il primo piatto di cui sopra per poter dire “Mmm, che buono!” C’è del resto chi va oltre e pensa che solo a forza di manicaretti, cioè di una nuova didattica accattivante, si risolvano anche tutti i problemi di disciplina, determinati dalla lontananza della scuola dai “giovani d’oggi” e dalla conseguente noia.

Naturalmente è fondamentale che un insegnante sappia essere un buon “cuoco” della sua materia, abbia cioè quelle competenze disciplinari, metodologiche e relazionali che rendano il più possibile interessanti le sue lezioni. Ma il luogo comune della scuola divertente giocato contro la scuola “tradizionale” è sbagliato. La “motivazione interna” che spinge il bambino e il ragazzo sulla strada della conoscenza è fatta di altre cose non meno necessarie: la scuola è una cosa importantissima, ci vanno tutti i bambini, ci sono andati papà e mamma, serve a imparare com’è il mondo, a farsi nuovi amici, ci sono spesso difficoltà che dobbiamo imparare a superare, ci si deve impegnare per ottenere dei risultati, si deve stare attenti, studiare e fare i compiti a casa; più impariamo, più facilmente troveremo un lavoro che ci piace; una ricompensa per la fatica che facciamo sono gli elogi della maestra o della professoressa e anche i buoni voti per cui i genitori si congratulano. Come disse Barack Obama agli studenti, “noi possiamo avere gli insegnanti più appassionati, i genitori più attenti e le scuole migliori del mondo: nulla basta se voi non tenete fede alle vostre responsabilità. Andando in queste scuole ogni giorno, prestando attenzione a questi maestri, dando ascolto ai genitori, ai nonni e agli altri adulti, lavorando sodo, condizione necessaria per riuscire.[...] Non vi piacerà tutto quello che studiate. Non avrete la stessa sintonia con tutti i professori. Non tutti i compiti vi sembreranno così fondamentali. E non avrete necessariamente successo al primo tentativo. È giusto così.”

Aggiungo in chiusura che la scuola, come faceva notare il suo “attento lettore”, avrebbe il preciso dovere di certificare quello che gli allievi hanno imparato. Una valutazione ci deve quindi essere. L’uso dei voti (quanto, quando, come) è un tema didattico che si può approfondire, ma chi non li vuole deve almeno sostituirli con qualcosa che sia altrettanto comprensibile e che renda chiari i meriti e le carenze, invece di nasconderli con locuzioni cervellotiche. Ricordandosi comunque che non qualificano la persona, ma solo una sua prestazione o la sua preparazione in un dato momento.  

Cordialmente,

Giorgio Ragazzini

 "La Tecnica della scuola", 28 febbraio 2021

NON POTEVAMO CANCELLARE IL CLASSISMO E RISPARMIARE IL MERITO?

 

(Per Graziella Giovacchini: tutti i suoi allievi sanno il perché, Nda) – È passato del tutto inosservato il grido d’allarme denunciato lo scorso dicembre dal professor Luigi Ambrosio, direttore della scuola Normale di Pisa secondo il quale, oggi, l’ascensore sociale, che in passato permetteva al figlio dell’operaio di diventare normalista e laurearsi, è praticamente scomparso. Sono oramai una quindicina di anni che alla prestigiosa università pisana accedono solamente figli di persone che hanno a disposizione eredità e contesti culturali  senz’altro privilegiati. A nulla serve che quella prestigiosissima Scuola metta da sempre a disposizione dei suoi allievi vitto, alloggio e corsi gratuiti perché chiunque possa  frequentarla purché ovviamente “meritevole”: purtroppo da tempo le sue aule non sono frequentate da ragazzi “del popolo”.

In passato era del tutto scontato, verrebbe proprio da dire normale, che alla prestigiosa università pisana si iscrivessero allievi figli di operai e perfino di ceti sociali ancor più marginali. Per diretta conoscenza di chi scrive, vi hanno avuto accesso ragazzi orfani di padre operaio e perfino figli di contadini, quando esserlo significava appartenere al contesto sociale più umile, per non dire arretrato, dell’intero paese. Tutto ciò era possibile  perché, pur con tutti i limiti della “vecchia” scuola italiana, rispetto a quella di oggi la Normale del passato era in grado, come lo stesso direttore Ambrosio sembra riconoscere, di garantire straordinarie possibilità a ragazzi che possedendo spiccate capacità sarebbero stati in grado di rivoluzionare la loro vita e perfino quella della loro stessa famiglia.

E tutto ciò sarebbe stato possibile anche perché molti di questi ragazzi avevano avuta l’altrettanto straordinaria possibilità d’incontrare sulla strada della loro formazione docenti illuminati (a quei tempi forse abbastanza rari e una vera fortuna incontrarli) che, non rinunciando alla loro missione e passione civile, instradavano questi loro allievi verso percorsi formativi di alto spessore perfino degni della Normale. E, per riuscirvi, non era raro dovessero insistere e dannarsi per convincere genitori impauriti e increduli davanti a tali impegnative prospettive che avrebbero collocato i loro figlioli nella medesima condizione di coetanei di ben altra estrazione sociale.

In assenza di docenti così, la strada di questi ragazzi sarebbe stata segnata dal percorrere esattamente quella fatta dalla loro famiglia o, nella migliore delle ipotesi, avviandosi per quella del seminario, qualora un benefattore o la comunità si fossero fatti carico di sostenerne le spese. Questa è stata la nostra realtà sociale, almeno fino ai primissimi anni settanta: tradizionalmente e istituzionalmente ingiusta, classista e assolutamente da non rimpiangere. Tuttavia in grado di formare intellettuali, scienziati e una classe dirigente degna di questo nome e che per diventare tale aveva potuto misurarsi con una scuola che, malgrado le tante ingiustizie che pur offriva, era tuttavia in grado di valorizzare il merito: almeno quando questo era davvero straordinario.

Con la “nuova scuola”, quella che prese forma proprio nei medesimi anni, avremmo voluto che le tante ingiustizie del passato fossero superate e che le opportunità di valorizzare i talenti si estendessero anziché, come purtroppo è accaduto, venissero svilite in nome di una concezione assistenziale e demagogica che non prevede la serietà e il merito come condizione perché la scuola sia davvero un “ascensore sociale”. E lo svilimento avviene purtroppo per scelta o incompetenza politica o per entrambe le ragioni che hanno permesso che la scuola non si curi più di  intercettare, formare e valorizzare i ragazzi talentuosi: a maggior ragione quando questi provengono da ceti sociali più svantaggiati.

Valerio Vagnoli

“ilSussidiario.net”, 24 febbraio 2021

SENTENZE CHE MINANO LA CREDIBILITÀ DELLA SCUOLA

Una serie di pronunce secondo cui gli studenti possono occupare la scuola, le bocciature dei professori non sono valide, e, persino, non ci sono conseguenze per avere copiato dal cellulare. 

Alcuni giorni fa la Procura di Roma ha chiesto l’archiviazione delle denunce nate da occupazioni studentesche di varie scuole romane. Il reato ipotizzato era “interruzione di pubblico servizio”. Ma il magistrato ha deciso che di reato non si tratta; e lo ha fatto con argomentazioni una più sbalorditiva dell’altra. Chi si impossessa di una scuola, infatti, non farebbe altro che esercitare il diritto di riunione e di manifestazione; peraltro, si aggiunge, “gli studenti devono essere considerati soggetti attivi della comunità scolastica e partecipi alla sua gestione”. Dunque farebbero parte della “gestione” della scuola, al pari del lavoro di dirigenti, insegnanti, segreteria e custodi, anche queste iniziative, benché si distinguano spesso per il fatto di impedire agli altri “gestori” di lavorare; e ad altri studenti – quasi sempre in maggioranza – di seguire le lezioni. Ma anche a questo c’è rimedio, secondo la Procura, perché il diritto allo studio sarebbe comunque garantito proprio grazie alle lezioni autogestite e attraverso le attività culturali e la didattica alternativa(!). Da notare che in passato la Cassazione ha affermato che “anche poche ore di occupazione ledono il diritto all’apprendimento e rappresentano quindi un’interruzione di pubblico servizio a tutti gli effetti”. 

La difesa delle occupazioni non è certo monopolio della Procura romana. Anche ministri e sottosegretari si sono distinti in questo campo, accanto a insegnanti e intellettuali nostalgici delle proteste giovanili, insieme a genitori inteneriti nel vedere i figli ripercorrere le loro orme. Ma queste sono legittime opinioni, per quanto nocive alla scuola e alla formazione dei ragazzi. Il caso di un magistrato è diverso, perché con le sue sentenze dovrebbe applicare la legge, non esprimere il suo personale punto di vista. Purtroppo quello di Roma è solo l’ultimo di una serie di interventi che  hanno minato la credibilità della scuola e l’idea stessa dello stato di diritto. Ne ricordo solo alcuni. Una sentenza del 2011 accolse il ricorso dei genitori contro la bocciatura del figlio in una scuola media intitolata a Gioacchino Belli, che al caso avrebbe di certo dedicato uno dei suoi sonetti. La convergenza tra i familiari sindacalisti e un giudice amministrativo – forse memore di qualche docente antipatico – produsse la trasformazione di quattro 5 in altrettanti 6. Il Tar per l’occasione argomentò che si trattava di “insufficienze non molto gravi” e il ragazzo fu spostato in terza nel bel mezzo dell’anno, anche se la legge, stabilisce che si viene promossi solo "con voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina". Nel 2012 il Consiglio di Stato dichiarò illegittima l'esclusione dagli esami di una candidata sorpresa a copiare dal cellulare. Motivo: il provvedimento era stato deciso senza tener conto dell’intero percorso scolastico della ragazza e del fatto che l’episodio fosse da attribuire a «uno stato d’ansia probabilmente riconducibile anche a problemi di salute»”. Nel 2014 il TAR espropriò un consiglio di classe di una sua esclusiva competenza, cioè della valutazione finale, invece di limitarsi a eventuali rilievi di carattere formale. Fu così annullata la bocciatura di uno studente di un liceo classico romano, che aveva meritato 3 in matematica, 4 in fisica e 3 in storia dell’arte, perché i docenti non avrebbero valutato adeguatamente la sua preparazione complessiva. Infatti, sostenne il tribunale, in un liceo classico il 3 in matematica e il 4 in fisica sono meno gravi...

Sentenze di questo tipo si inseriscono nella tendenza della magistratura a intervenire in molti settori della società, anche perché sospinta da una sempre più forte rivendicazione di diritti veri o presunti e dal crescente rifiuto delle autorità di cui un tempo si accettavano le decisioni. Il ribasso di quella degli insegnanti ha varie cause, anche endogene; e mi riferisco a quei filoni di pensiero che si radicano nel ’68 e dintorni. C’è quindi sintonia tra le sentenze dalla parte dei presunti deboli e la diffusa pratica dei condoni sulla preparazione e sul comportamento. Una deriva che della scuola colpisce in modo grave la serietà, la quale, come benissimo la definisce il dizionario di Tullio De Mauro, è la “qualità di chi agisce con responsabilità, con correttezza, con capacità e volontà di assolvere i propri doveri e gli impegni assunti”.

Giorgio Ragazzini

("Pensalibero", 1° febbraio 2021)  

I BEI TEMPI NON SONO QUELLI ANDATI. Conoscere la storia per scoprire le conquiste del nostro tempo

Nel presentare il nostro mondo alle nuove generazioni, la scuola dovrebbe tenere presente la tendenza della mente umana a prestare più attenzione alle vicende e alle situazioni negative. Una caratteristica che è stata preziosa per noi sapiens quando vivevamo in ambienti in cui i più pronti a percepire rischi e minacce avevano maggiori possibilità di sopravvivere. La distrazione e la sventatezza si pagavano care. Anche gli studi sul cervello hanno dimostrato che i pericoli e le impressioni negative suscitano un’attivazione dei circuiti neurali ben più forte degli stimoli positivi.

Nelle odierne società avanzate viviamo vite di gran lunga più sicure e possiamo naturalmente rilassarci un po’, anche se sarebbe sbagliato sostenere che la circospezione trasmessaci dai nostri avi è diventata inutile. (E magari riuscissimo a passarne un po’ ai tanti ragazzi che sfidano la sorte con rischiose bravate).

Ma questa tendenza a “vedere nero” ha anche un effetto indesiderato, appunto quello di distorcere la nostra percezione del mondo in cui viviamo e di cui tendiamo a ignorare o a sottovalutare le tante conquiste di cui pure godiamo. Questo si riflette a scuola sullo studio della storia e del mondo contemporaneo, per lo più centrati, l’uno sui drammi del passato (guerre, schiavitù, pestilenze, violenza), l’altro sui problemi attuali (ambiente, povertà, disoccupazione, mafie, terrorismo). Un forte contributo a rinforzare questa propensione innata viene dato dai mezzi di comunicazione, che, consapevoli di quello che “funziona”, in genere registrano più volentieri – quando non cercano attivamente – scandali, disgrazie, disastri e altri ingredienti forti per i loro menù giornalistici.

Per riequilibrare la capacità di valutare la realtà in cui viviamo è decisamente consigliabile, tra i libri che conosco, quello dello studioso svedese Johan Norberg: Progresso: Dieci motivi per guardare al futuro con fiducia. Già nel titolo dato all’introduzione, l’autore espone la tesi del saggio: I bei tempi andati sono ora. Un tempo Norberg condivideva il diffuso pessimismo sul mondo contemporaneo e vagheggiava un ritorno al passato e una società “in armonia con la natura”. Ma lo studio della storia e i molti viaggi lo hanno convinto che non si può avere una visione romantica di come si viveva un tempo.

I grandi progressi, che la rivoluzione industriale e lo sviluppo della scienza e della tecnica hanno prodotto, vengono analizzati in nove sezioni: alimentazione, igiene, aspettativa di vita, povertà, violenza, ambiente, alfabetizzazione, libertà, uguaglianza. Una decima sezione è dedicata alla storia del lavoro minorile (che non è stato inventato dalla rivoluzione industriale) e a un’ulteriore riflessione sulla tendenza al pessimismo, fondata spesso su un’ignoranza a cui non sono estranei i libri di testo.

Sulla diffusione della fame e della denutrizione nel passato Norberg non è dovuto partire da lontano. Nel 1868 una grave carestia colpì la Svezia, molti genitori si trovarono a non avere più nulla da metter in tavola, gruppi di bambini emaciati e affamati giravano da una fattoria all’altra mendicando “qualche briciola di pane”. Ma avere fame era la norma anche in assenza di carestie che l’acuissero all’estremo: “I francesi e gli inglesi nel diciottesimo secolo assumevano meno calorie della media attuale nell’Africa subsahariana, la regione più afflitta da malnutrizione”.

Enormi passi avanti sono stati fatti riguardo all’igiene e alla lotta contro le malattie. Un campo di cui siamo un po’ meno disinformati, però le pagine su come andavano un tempo le cose fanno lo stesso impressione. A loro volta i progressi della medicina hanno portato a un aumento sempre più rapido dell’aspettativa di vita. “All’inizio del XIX secolo – scrive Norberg - in Svezia tra il 30 e il 40 % di tutti i bambini moriva prima del quinto anno d’età. All’inizio del XX la percentuale era scesa al 15%. Oggi è allo 0,3 %.”

Anche gli altri capitoli del libro si leggono con sgomento, ma anche con curiosità e con passione, direi quasi con entusiasmo. E la scuola dovrebbe davvero dare più spazio a questi aspetti così confortanti della nostra storia. Non certo per dimenticare i tanti problemi e le sofferenze che esistono ancora in tante aree del globo, anzi, proprio per suscitare nei giovani, oggi in particolare a rischio di scoraggiamento, la convinzione che studiare e impegnarsi con perseveranza può essere, come in passato, la strada da percorrere per migliorare il mondo. E si potrebbe magari cominciare proprio dalla strepitosa impresa planetaria degli scorsi mesi, la preparazione a tempo di record del vaccino, anzi di più vaccini, contro il Covid. Se il proverbiale Marziano, spesso chiamato in causa per i più vari motivi, visitasse oggi il nostro pianeta, probabilmente esclamerebbe: “Però, questi Terrestri!” 

Giorgio Ragazzini

MINISTRA AZZOLINA, GIUSTO COMPRENDERE I GIOVANI, MA RICORDANDO LE LORO RESPONSABILITÀ

Intervistata stamani da Radio 1, la Ministra Azzolina, pur dichiarando che il governo ha fatto tutto quello che poteva, ha detto di sentirsi “vicina a quegli studenti che si sentono arrabbiati e delusi per il proseguimento della Dad. Anch’io al loro posto sarei arrabbiata”. La Ministra ha aggiunto che la Dad non può più funzionare, perché è uno strumento che può servire per qualche settimana o per qualche mese, ma i ragazzi vivono ormai “un blackout della socialità”.

Giusto. La condizione per avere un rapporto con i giovani è cercare di comprenderli e farglielo sentire. Ma, di fronte alle difficoltà, accanto alla comprensione i ragazzi hanno bisogno anche di adulti capaci di rassicurarli, fortificarli e incoraggiarli a reagire. La sola sintonia non basta, è anche necessario un richiamo alle loro risorse interiori e al loro senso di responsabilità, in alternativa alla rabbia e, in non pochi casi, alla distruttività. E fino a quando viene deciso, anche sbagliando, che è inevitabile adattarvisi a turno, gli studenti dovrebbero fare il possibile per rendere utile questo male minore, nonostante tutti i suoi vistosi limiti. Non è quindi accettabile che qualche allievo non si colleghi, sparisca dal video, non risponda al telefono, escogiti trucchi per fare forca on line. La Ministra poteva poi ricordare che se è giusto pretendere, come fanno gli studenti, il massimo sforzo dalle istituzioni per riaprire le scuole a tutti, non ci si può poi accalcare sconsideratamente e senza mascherina davanti alla scuola e di fronte ai bar, anche solo per non mettere in pericolo i familiari. Bisogna essere coscienti che il gruppo tende a deresponsabilizzare; e sarebbe anzi positivo che qualcuno di loro avesse il coraggio di ricordare il rispetto delle regole ai compagni che se ne infischiano.

Bene ha fatto Paolo Sarti, pediatra e autore di libri sull’educazione, a dire che ai nostri figli “non abbiamo insegnato a fare sacrifici per il bene comune”; e a stigmatizzare “la fallimentare pedagogia delle coccole, giustificativa a oltranza, preservatrice da ogni sforzo, impegno, lotta o frustrazione.” Accanto ai fallimenti educativi, non scordiamoci però delle responsabilità di chi a tutti i livelli istituzionali dovrebbe far rispettare le regole e non lo fa, incoraggiando con l’impunità i comportamenti illegali.

Aggiungo che i ragazzi oggi giustamente impegnati per tornare alla scuola in presenza non sono certo da identificarsi senz’altro con chi si comporta in modo dissennato. Ma sarebbe importante che ne prendessero con forza le distanze.

Giorgio Ragazzini 

SUL VIDEO DEGLI STUDENTI DI PALERMO: SI TRATTA DAVVERO DI “LIBERTÀ DI ESPRESSIONE”?

Lo scorso 14 dicembre a Palermo il giudice del lavoro ha dichiarato illegittima la sospensione, nel 2019,  dall'insegnamento e dallo stipendio della professoressa Rosa Maria Dell'Aria. Motivo della sanzione: "mancata vigilanza" su un video prodotto dai suoi alunni, in cui si omologavano le leggi razziali fasciste e il decreto Sicurezza del primo governo Conte. 

Ieri il “Corriere della Sera” ha pubblicato un intervento in proposito delle senatrici a vita Elena Cattaneo e Liliana Segre, che si rallegrano della bella notizia e ricordano di avere allora ospitato in Senato l’insegnante e gli studenti “per offrire loro un’occasione di riconciliazione con le istituzioni e di riflessione sui valori fondanti della nostra Costituzione”.

Anche le senatrici Cattaneo e Segre, donne di grande valore e di meriti indiscutibili, danno però del fatto, come tanti altri allora, una lettura centrata sulla “libertà di espressione”, in cui non si prendono in considerazione separatamente questioni tra loro distinte: il video degli allievi dell’istituto palermitano, il ruolo della collega, la sanzione.

Il video in questione, che invitiamo a rivedere, non è in realtà “un confronto” fra leggi razziali e decreto Sicurezza: il termine implica infatti il rilevare somiglianze e differenze. Si tratta invece della pura e semplice equiparazione di una pur contestabilissima legge sull’immigrazione con le leggi razziali che portarono alla persecuzione degli ebrei italiani e successivamente allo sterminio di migliaia di loro. Il massimo dell’assurdità viene raggiunto dall’accostamento tra il rastrellamento nazista degli ebrei romani nel ’43 (1023 persone deportate ad Auschwitz, di cui solo 16 sopravvissero) e il trasferimento, certo effettuato senza tanti riguardi, di centinaia di migranti dal CARA (Centro di Accoglienza per Richiedenti Asilo) di Castelnuovo di Porto. Del resto, gli autori del video avrebbero potuto chiedersi: come mai, se è corretta l’equivalenza tra le due leggi, il Presidente Mattarella ha dato il via libera al decreto Sicurezza?

La seconda questione da discutere è la seguente: di fronte a un lavoro palesemente superficiale e scorretto sul piano storico, per di più esposto al pubblico, qual è il ruolo dell’insegnante? Non intervenire in nome della “libertà di espressione” o far notare agli studenti le enormi differenze fra i due provvedimenti e le loro conseguenze? La risposta dovrebbe essere ovvia, altrimenti non si capisce a cosa serva essere seguiti da chi è competente in materia. La scuola non è uno dei tanti luoghi, fisici o virtuali, in cui si possono esprimere opinioni a ruota libera, ma quello in cui si impara a riflettere, discernere e contestualizzare i fatti, in modo da formarsi opinioni fondate, che gli insegnanti devono invece correggere quando sono chiaramente insostenibili o tendenziose.

Nell’articolo delle due senatrici, il solo accenno a questa esigenza lo fa Giorgio Napolitano, anche lui presente all’incontro con gli studenti, quando li  invita “ad approfondire le differenze tra i momenti storici”. Ed è appunto questo invito che la docente avrebbe dovuto fare ai suoi allievi.

Dunque, se la sanzione inflitta, basata su un uso estensivo e inappropriato del concetto di “omessa vigilanza” – che la legge riferisce alla sicurezza degli allievi e a loro eventuali comportamenti scorretti – è stata indubbiamente fuori luogo, l’episodio ha messo però in evidenza la necessità di mettere finalmente all’ordine del giorno la definizione di principi etico-deontologici, che servano da bussola e da sostegno nel complesso e delicato lavoro di chi insegna.

Giorgio Ragazzini