LA RISCOPERTA DEL LAVORO MANUALE

A commento dell’articolata relazione del governatore Draghi dell’altro ieri in Banca d’Italia, Dario di Vico firma sul Corriere d’ieri 1 giugno, con la chiarezza che gli è solita e che condivide con pochi altri tra coloro che si occupano di economia (di sicuro con Marcello de Cecco di Repubblica), un bell’articolo dal titolo I giovani “vittime della crisi” e quel gap nei mestieri artigiani.
Di Vico riprende un tema caro allo stesso Governatore e più volte da questi analizzato durante le sue annuali relazioni. Quello, cioè, di una scuola che è andata verso una sorta di licealizzazione di massa a discapito della formazione tecnica e professionale specialistica, che potrebbe collocare un numero altissimo di giovani in vasti settori dell’economia e del lavoro decisamente sguarniti. Lo scimmiottamento della piccola borghesia che ha accompagnato culturalmente e socialmente gran parte della storia - diciamo così antropologico-sociale del ‘900 - è di là da finire. Su questi temi hanno scritto pagine indimenticabili (ma cosa leggono i pedagogisti “progressisti?”) intellettuali tra i più eccelsi della nostra storia recente, come Luisa Mangoni, Alberto Asor Rosa, Pier Paolo Pasolini, Mario Isnenghi, Giulio Ferroni, Gaetano Salvemini; ma evidentemente siamo ancora al punto di partenza. Vale a dire che siamo ancora ad una visione piramidale della cultura; e si preferisce, da parte di molti addetti ai lavori, non spendere una parola per mettere in guardia recenti famiglie benestanti alla ricerca di una laurea “familiare” (spesso inutile, da attaccare alla parete e destinata a rovinare letteralmente la vita di migliaia e migliaia di giovani destinati al precariato a vita) piuttosto che riconoscere, che al pari di quella liceale, vi possono essere un’ istruzione e una formazione professionali in grado di elevare la dignità dell’uomo al pari di quella liceale e, a differenza di quest’ultima, di garantire un’occupazione, premessa indispensabile per diventar sul serio cittadini responsabili e critici.
Scrive di Vico: "Va dunque completata la riforma del mercato del lavoro, come ha sostenuto Draghi, ma forse è maturo il tempo per aprire una riflessione su quello che per amor di semplicità potremmo definire ‘rivalutazione del lavoro manuale’. C’è un evidente disallineamento tra i percorsi formativi che seguono i nostri studenti e le occasioni che fornisce il mondo del lavoro. Nel primo caso siamo davanti a una licealizzazione spinta, dall’altra a una richiesta da parte dell’industria e dell’artigianato di tecnici. Nei mesi scorsi l’Unione Industriali di Treviso era ricorsa addirittura alla pubblicità sui bus per stimolare le iscrizioni agli istituti tecnici... Successivamente le associazioni che si occupano di mestieri d’arte avevano denunciato la difficoltà a trovare sostituti per i maestri in età da pensione”.
Di Vico prosegue la sua analisi formulando anche delle precise proposte, che coincidono peraltro con quanto il Gruppo di Firenze aveva voluto far emergere attraverso il Convegno del 5 dicembre scorso su Obbligo scolastico e formazione professionale. La prima di queste proposte, la più importante e forse la sola che può davvero avviare una trasformazione radicale della mentalità della gran parte delle famiglie e dei ragazzi, è di carattere culturale. È davvero necessaria ”... una battaglia culturale che sradichi l’idea, presente in molte famiglie, che un lavoro manuale sia in ogni caso da evitare. I dati che vengono dal Veneto ci dicono che in queste settimane si cominciano a iscrivere ai corsi da badante e infermiere non più solo immigrati ma anche italiani”. Insomma, ogni uomo deve essere artefice del proprio destino, senza che sia la necessità impellente, il bisogno, come si diceva un tempo, ad obbligarlo a vie d’uscita o di ripiego a cui non aveva mai pensato e che vivrà immancabilmente con senso di frustrazione. Certo, si obietterà (anzi a questo tipo di argomentazioni si obietta già da moltissimo tempo) che a quattordici-quindici anni non si è artefici di un bel niente; e che far fare a quell’età delle scelte che potrebbero essere definitive significherebbe pregiudicare la vita e i percorsi futuri dei ragazzi. Già, si ritorna ai temi cari a quella piccola borghesia novecentesca che non ha avuto mai, ripeto mai, nulla da obiettare di fronte ad un ragazzo che a quattordici o tredici anni (ah le primine, come direbbe Arbasino!) avesse scelto, come peraltro accade, di fare un percorso così definitivo e spesso senza ritorno come il liceo o d’infilarsi in qualche vivaio calcistico destinato ad assicurare un futuro di successo ad appena il tre per cento dei ragazzi che vi si inoltrano. Senza contare quei ragazzi che fin da bambini si immergono quasi completamente negli interessi musicali, nella danza, nel canto o in altre attività sportive diverse dal calcio, per i quali non si è mai gridato allo scandalo. Lo spauracchio è la formazione professionale, il lavoro manuale che, se specializzato, potrebbe senz’altro voler dire garantirsi i più elementari diritti. Ma si sa, la piccola borghesia preferisce gli immigrati al nero, costano meno e sono più ubbidienti!

Valerio Vagnoli

LE ABERRAZIONI DEL PEDAGOGICAMENTE CORRETTO

Nelle scuole dilagano le “griglie”, in genere caratterizzate dalla fatica, dalla noia e dal senso di inutilità che procurano al lettore ragionevole. Ci sono quelle che cercano di stabilire una minuziosa corrispondenza tra mancanze disciplinari e sanzioni (vedi un esempio tra i tanti), in risposta a una nota ministeriale del 2008 che raccomandava “uno sforzo di tipizzazione dei comportamenti generali cui ricollegare le sanzioni”; quelle che illustrano le cosiddette competenze (vedi esempio); quelle (ultime venute) che ci spiegano che cosa significhi avere 10 in una materia, che cosa significhi avere 6, che cosa 5 (esempio 1, esempio 2).
Diversi sono i fattori che concorrono alla fortuna delle griglie. Certamente la pigrizia mentale e la rassegnazione che affliggono una buona parte dei docenti di fronte a ciò che arriva dall’alto o viene messo in giro da qualche pedagogista, con il conseguente abbandono di ogni spirito critico; la pavidità di molti dirigenti, timorosi di incorrere in chissà quali censure, quando, oltretutto, è evidente che al momento non si vede purtroppo traccia di una seria valutazione del loro operato. Ma l’incomprensibile prestigio di cui godono le griglie di valutazione deve molto, a mio avviso, a due idee: la ricerca della scientificità (o oggettività) e il dovere della trasparenza (o rendicontazione). In poche parole, ci si illude di poter eliminare ogni traccia di soggettività (sinonimo di arbitrio e di pregiudizio) quando si valuta un compito o l’andamento complessivo di un allievo in storia o in matematica; e si ritiene che si debbano esplicitare fin nei particolari i criteri e le procedure che si adottano nella pratica didattica. E uno degli scopi “sottotraccia” di questa vera e propria ossessione è certamente quello di legare le mani ai docenti, considerati inaffidabili e a volte sadici, mettendoli in condizione di non nuocere. L’insegnante dovrà allora essere avvolto da una nube di imperscrutabilità? Certamente no, ma nelle sue valutazioni, nonostante ogni sforzo, resterà per forza un margine di sensibilità soggettiva, nutrita dall’esperienza e magari dal confronto con i colleghi, ma irriducibile a qualcosa di misurabile scientificamente. Lo dimostrano proprio i confronti fra colleghi che correggano lo stesso tema o lo stesso compito di matematica. E anche gli stessi “test oggettivi” contengono inevitabilmente una componente di scelta, e quindi di arbitrarietà. Si vedano quelli dell’Invalsi a risposta chiusa per l’esame di terza media: perché dovrebbe essere così “oggettivo”, per esempio, assegnare il massimo punteggio (100) a tutti gli allievi che hanno dato da 37 a 40 risposte, quando è evidente che chi non ha fatto errori non può stare allo stesso livello di chi ne ha fatti quattro?
Oltretutto, l’esperienza dimostra che questa mania esplicativa crea un circolo vizioso: più i docenti spiegano, più molti studenti e genitori pretendono cavillosamente spiegazioni.
Infine, solo una diffusa ipocrisia impedisce di ammettere che questi strumenti sono in molti casi inapplicabili. Nella mia scuola media, ad esempio, ci è stata distribuita, in vista degli scrutini, una griglia di valutazione delle discipline che era stata approvata all’inizio dell’anno. A ogni valutazione numerica (= voto), si fanno corrispondere varie precisazioni sull’ aspetto cognitivo e su quello comportamentale. Cosa significherebbe, per esempio, un 8? Vediamo:

ASPETTO COGNITIVO

Conoscenze: ha acquisito i concetti trattati, collegando le conoscenze, e li utilizza in contesti assegnati.
Logica e procedura: rielabora in modo critico e personale. Dimostra abilità logiche e procedurali.
Comunicazione ed esposizione: è corretto e sicuro nell’esposizione orale, grafica, scritta.
Comunica con proprietà di linguaggio ed in modo logico, utilizzando adeguatamente i linguaggi specifici.
Uso di strumenti e progettualità: sa usare vari strumenti e materiali in situazioni e contesti diversi, finalizzandoli al raggiungimento di uno scopo o alla risoluzione di un problema

ASPETTO COMPORTAMENTALE

Impegno: costante
Organizzazione del lavoro: autonoma e accurata.
Cura del materiale: puntuale ed accurata.
Partecipazione: collaborativa e proficua.
Interesse: costante vivace in modo

Ma cosa fa nella realtà l’insegnante alla fine del quadrimestre? Guarda il registro, fa una media delle valutazioni e eventualmente la arrotonda verso l’alto o verso il basso, tenendo magari conto di un andamento in progresso o in regresso. Quindi, a cosa mai gli può servire una griglia del genere? E il genitore ne ricava indicazioni precise sul significato di un voto? No, perché è impossibile una perfetta corrispondenza tra il livello raggiunto da ciascuno e uno schema astratto. Potrebbe aver raggiunto le conoscenze descritte anche senza un impegno costante; oppure essendo disordinato o avendo lavorato senza grande interesse, ma con volonterosa applicazione; la padronanza di alcune conoscenze potrebbe essere da 10, di altre da 6; e via combinando i vari elementi.
Insomma, il tentativo di mettere le brache alla realtà fallisce come sempre. Con buona pace della correttezza politico-pedagogica.

Giorgio Ragazzini

INDICAZIONI PER I LICEI, LA RIVENDICAZIONE DI UNA SVOLTA

Con la pubblicazione del testo definitivo delle Indicazioni Nazionali il cammino della riforma dei licei è sostanzialmente concluso, al di là degli ulteriori passaggi tecnici. Delle Indicazioni ci siamo già occupati, apprezzando la semplicità della struttura e la chiarezza del linguaggio in luogo dei mortiferi cataloghi di abilità e competenze e del gergo pseudospecialistico fin qui utilizzata da analoghi documenti ministeriali. Nel post del 16 aprile abbiamo documentato e commentato i molti interventi pro e contro e abbiamo scritto che nei critici più severi, quelli che, auspicando una didattica delle competenze, parlano di queste Indicazioni come di un “ritorno ai tempi in cui Berta filava”, è più o meno esplicita l’idea che le Indicazioni avrebbero dovuto contenere delle chiare prescrizioni metodologiche da imporre ai docenti italiani, per loro natura riottosi di fronte a qualsiasi innovazione didattica. In linea con questa impostazione è anche un intervento di Mauro Ceruti sul Sole 24 Ore del 24 maggio, nel quale, premesso che le Indicazioni “sono il segnale del prevalere di un’attitudine contenutistica e prescrittiva”, si lamenta che “ le indicazioni metodologiche, ineliminabili per la costruzione di solide organizzazioni dei saperi, sono praticamente assenti dal testo”.
Questa “assenza”, che dal punto di vista di Ceruti è un grave limite, è invece fortemente rivendicata dagli estensori delle Indicazioni come una consapevole e convinta scelta di fondo in un capitolo della Nota introduttiva intitolato “Obiettivi, competenze e autonomia didattica” (pagg. 9-11). La libertà di insegnamento, cioè la piena autonomia dei docenti di operare “senza imposizioni di metodi o di ricette didattiche”, è più volte richiamata come uno dei fondamenti di queste Indicazioni, insieme all’importanza del patrimonio professionale che gli insegnanti devono poter condividere con i colleghi. Si legge infatti in conclusione del capitolo:
“Le Indicazioni non dettano alcun modello didattico-pedagogico. Ciò significa favorire la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche, valorizzare il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione e negare diritto di cittadinanza, in questo delicatissimo ambito, a qualunque tentativo di prescrittivismo. La libertà del docente dunque si esplica non solo nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni, in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità è testimoniata non dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.”
Se a questo si aggiunge la rivendicazione del carattere unitario della conoscenza, “senza alcuna separazione tra ‘nozione’ e sua traduzione in abilità” e la critica alla tesi che “l’individuazione [...] di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento”, ne abbiamo quanto basta, dal nostro punto di vista, per parlare di una svolta molto profonda e per considerare le Indicazioni per i Licei la parte più innovativa della riforma.

PROVE INVALSI, ESAMI E SEI POLITICO

Scuola, all’esame di terza media arriva il quiz di cultura generale, intitola oggi “La Repubblica” un articolo sulle prove Invalsi che per la prima volta contribuiranno al voto finale nell’esame di terza media. Ed è subito polemica. Infatti Manuela Massa del Coordinamento genitori democratici della Liguria dichiara che sono assolutamente inutili e propone al posto dei quiz “una metodologia (?) in grado di mettere in luce tutti gli aspetti dell’attività educativa” (leggi l’articolo).
È singolare che su un argomento di carattere tecnico venga interpellata un’associazione di genitori. Ovviamente il singolo genitore può approvare o disapprovare la politica scolastica e alle elezioni avrà poi il potere di scegliere chi va in parlamento e o nel governo della scuola a rappresentare le sue idee; ma quando i genitori si organizzano come genitori democratici (come se esistessero i genitori antidemocratici!) e quindi si danno un ruolo politico ed ideologico, occupano uno spazio che non gli compete, quello della didattica, oltretutto avanzando proposte astratte, spesso figlie di teorie pedagogiche male assimilate. Questo è successo anche perché la sinistra ha pensato che fosse opportuno non solo sindacalizzare in maniera ideologica i docenti, ma anche i genitori, con il risultato (eterogenesi dei fini) di assumere quasi sempre posizioni conservatrici; ultimo esempio, il giudizio completamente negativo sulla riforma dei licei.
Se i genitori lavorassero soprattutto su quella fermezza educativa nei confronti dei figli, che è indubbiamente di loro competenza, e lasciassero agli insegnanti il loro ruolo di responsabili della didattica, farebbero ad un tempo bene a loro stessi, ai figli e di conseguenza anche alla scuola. (SC)

***

La normativa vigente dall’estate scorsa per l’esame con cui termina il primo ciclo di studi (in parole povere “esame di terza media”) prevede che il giudizio complessivo sul livello di preparazione dell’alunno scaturisca dalla media matematica di ben sette valutazioni, tutte messe sullo stesso piano: la media dei voti con cui è stato ammesso, il tema di italiano, le prove delle due lingue straniere studiate, la prova nazionale dell’Invalsi (comprendente una parte di italiano e una di matematica) e il colloquio pluridisciplinare. Ben più quindi dei cosiddetti quiz, si dovrebbe discutere (perché pochissimo se n’è discusso) sulle motivazioni e sull’adeguatezza di questa scelta, che riduce al 14 % il peso di un anno scolastico, mettendolo alla stessa stregua di tutte le singole prove d’esame. D’altra parte è vero che in precedenza si tendeva a svalutare eccessivamente l’importanza dell’esame, da alcuni docenti considerato una pura e semplice ratifica dell’andamento di un triennio. I test dell’Invalsi, in ogni caso, possono essere utili come indicatori, certo non esclusivi, della situazione della scuola italiana, mentre l’esame stesso nel suo complesso, con la varietà delle sue diverse prove, mi sembra senz’altro “in grado di mettere in luce tutti gli aspetti dell’attività educativa”, come chiede la rappresentante dei genitori.
C’è poi l’altra discussa norma che impone una pagella tutta di sufficienze per essere ammessi all’anno successivo e all’esame di terza media. Ne abbiamo già parlato un anno fa, prendendo anche l’iniziativa di scrivere in proposito al ministro per chiedere una decisione più meditata. Dato che la stessa regola vige anche per l’ammissione all’esame di maturità, ci limitiamo a dare la parola a Giovanni Belardelli, che ne parla con molto buon senso sul “Corriere della Sera”. (GR)

RIPETERE L'ANNO: TUTTA COLPA DELLA SCUOLA?

Mercoledì scorso su “ilsussidiario.net”, l’utile “quotidiano approfondito” legato alla Compagnia delle Opere, la pedagogista Feliciana Cicardi ha aperto nuovamente, come succede in questo periodo, il dibattito sull’opportunità o meno di bocciare. Il suo intervento costituisce un compendio delle principali ragioni per cui, come recita un noto adagio, ogni bocciatura è un fallimento della scuola. L’autrice lo dice in modo più articolato: “Se numerosi studenti rischiano di ‘perdersi’ scolasticamente parlando, significa che forse gli obiettivi stabiliti per una determinata classe (formata da singolari soggetti) erano troppo alti, oppure che le strategie didattiche messe in atto non sono state efficaci per quegli studenti di quella specifica classe”.
Partendo da un simile assunto, inevitabilmente la responsabilità dello studente è ridotta a zero. Nell’immaginario educativo buonista, questo punto è essenziale, probabilmente perché, sobbarcandosi ogni colpa, l'adulto-docente può sottrarsi agli aspetti meno facili e immediatamente gratificanti del suo ruolo educativo, per esempio dire all'allievo come stanno veramente le cose, sollecitare in lui l’accettazione dell’impegno o di una momentanea rinuncia, saper opporre dei “no” a pretese infantili, nonché, a volte, decidere appunto che è giusto e opportuno che un ragazzo ripeta l'anno.
Dà invece a ciascuno il suo lo psicanalista Luigi Ballerini, per il quale lo studente non è necessariamente vittima incolpevole dell'inadeguatezza della scuola: “Il tema è complesso e delicato. Molte sono le variabili in gioco: il tipo di scuola scelto (che può essere stato più o meno adeguato alle capacità del ragazzo), il corpo docente (che può non avere dato il meglio di sé durante l’anno, mancando di offrire reali opportunità di recupero), e ovviamente il ragazzo stesso.
Qui ci interessa parlare proprio del ragazzo che non ha lavorato e che arriva alla bocciatura avendoci messo tanto del suo. Non sono pertanto in discussione le sue capacità e nemmeno il fatto che non si trovi nell’indirizzo giusto. Occorre invece ripartire dal concetto di sanzione, legato in qualche modo al nesso atto-risultato. A fine anno si raccolgono i frutti di quel che si è investito: se il lavoro è stato nullo o insufficiente, i risultati non possono garantire il passaggio alla classe successiva. Tutto qui, null’altro di più. Non si tratta di un verdetto sul ragazzo in sé, ma solo un giudizio sul suo operato. Non è stupido lui, è stato stupido non studiare”. Leggi tutto l’articolo.

PARLARE DI SCUOLA SENZA USARE IL PEDAGOGHESE

Più di ogni altra disciplina,

la pedagogia è zeppa di concetti vaghi

e di principi inesatti,

poveri di valore informativo.

Wolgang Brezinka

(Pedagogista)

Uno dei fattori che rendono difficile una seria discussione sulla scuola, oltre ad allontanare quasi tutti i docenti dalla riflessione sul loro lavoro, è il linguaggio vacuo e inconcludente di molti "esperti" che vi partecipano, come abbiamo più volte sottolineato. Sul quotidiano on line "ilsussidiario.it", Elena Ugolini, già insegnante e preside e da diversi anni dirigente dell'Invalsi, spiega il significato delle prove di italiano e di matematica (preparate dall'istituto per la valutazione del sistema educativo), che in questi giorni hanno impegnato gli allievi delle prime e delle quinte della scuola elementare, nonché quelli della prima media. E lo fa in modo chiaro, senza tecnicismi e servendosi anche di discorsi fatti a tavola con amici e parenti. Un esempio da seguire. Leggi.

(GR)

FORMAZIONE PROFESSIONALE: IN TOSCANA SI CAMBIA

Nel pomeriggio di ieri, una delegazione dei promotori e dei firmatari della Lettera aperta sulla formazione professionale è stata ricevuta dalla vicepresidente della Regione Toscana Stella Targetti, che ha anche la delega per l’istruzione. Con l'Assessore c'erano i funzionari dell'assessorato, compreso il direttore generale Satti.
Abbiamo articolato e argomentato i punti essenziali del nostro documento, facendo presente tra l'altro che molte classi degli istituti professionali sono letteralmente ingestibili, nonostante la presenza di molti bravissimi docenti.
Abbiamo preso atto che il modello ad oggi seguito dalla Regione (e appena entrato a regime) sarà abbandonato, mentre saranno avviati, come peraltro previsto dal recente accordo Stato-Regioni, percorsi triennali sperimentali di istruzione e formazione professionale, da collocare all'interno degli istituti professionali.
Abbiamo sottolineato quanto sia importante dare finalmente la possibilità ai ragazzi che finiscono le medie di frequentare fin dal primo anno percorsi con una decisa caratterizzazione operativa e professionalizzante, attivando, cioè, sezioni con un piano didattico in parte diverso rispetto al percorso d'istruzione professionale, lasciando comunque ai ragazzi la possibilità di rientrarvi, se lo desiderano.
Abbiamo sostenuto la necessità di articolare i percorsi sperimentali in modo tale da partire fin dall'inizio della prima classe con molte ore di laboratorio, in modo da motivare o meglio rimotivare gli studenti, che in seguito potranno più facilmente riavvicinarsi per questa strada anche a materie di carattere più astratto.
L'Assessore Targetti ha mostrato di condividere largamente le tesi della lettera aperta, ma ha fatto presente che attualmente ci sono due grossi vincoli che limitano in modo preoccupante l'azione del nuovo governo regionale: l'esiguità dei finanziamenti e la nuova fisionomia degli istituti professionali riformati, che prevede un'ulteriore diminuzione delle ore di laboratorio.
È da vedere in quale misura si potranno compensare questi handicap di partenza con le risorse dell'autonomia e della flessibilità curricolare. Sarà certamente importante, in questo senso, anche il contributo di idee e di esperienze che potrebbe venire dalle scuole.
Ci è stato anche chiesto quali ruoli, nella nostra prospettiva, potevano assumere le agenzie formative. Abbiamo sostenuto che il loro ruolo è importante (saranno ovviamente le scuole a scegliere quelle più in grado di garantire vera e motivata professionalità), sia nel raccordare le esperienze col mondo del lavoro e delle professioni, che per quanto concerne la gestione amministrativa e organizzativa dei percorsi, diciamo così, extrascolastici.
Anche da questo incontro, oltre che da altri contatti, abbiamo tratto la convinzione che "il documento degli 85 prèsidi" abbia esercitato un peso notevole nel ri-orientare la politica scolastica e formativa della Regione. I problemi da cui è nato sono tutt'altro che risolti, ma si stanno facendo importanti passi in una nuova e migliore direzione.
Il 10 maggio scorso un’analoga delegazione era stata ricevuta nella sede del Consiglio regionale dal neoconsigliere regionale del PdL Nicola Nascosti e dalla consigliera provinciale Erica Franchi, che ci avevano chiesto un incontro informativo. Durante l'incontro, dopo aver illustrato i motivi e gli obbiettivi della lettera aperta, abbiamo avanzato l'ipotesi di un'indagine conoscitiva sulla formazione professionale che coinvolga le commissioni competenti. Il consigliere Nascosti si è detto molto interessato e porterà la proposta al suo gruppo. Naturalmente ci auguriamo di poter avere contatti nelle prossime settimane anche con gli altri gruppi consiliari.

GdF

SULLA PROPOSTA DI FORMIGONI: SCUOLE “DI TENDENZA” E LIBERTÀ DI INSEGNAMENTO

di Giorgio Ragazzini

Fra i vari aspetti da chiarire e da discutere della proposta di Formigoni sul reclutamento degli insegnanti, come di qualsiasi altro sistema che si voglia sostituire a quello attuale, mi sembra che non sia stata messa in luce una condizione decisiva: le garanzie che bisogna continuare ad assicurare, nell’ambito dell’istruzione pubblica, alla libertà di insegnamento. Una libertà che nel nostro ordinamento è incardinata sul principio che l’insegnante debba operare in un contesto di neutralità ideologica dello Stato-datore di lavoro. In altre parole, quest’ultimo non deve privilegiare alcun orientamento culturale, religioso o politico; a parte, s’intende, il sistema di diritti e doveri sanciti dalla Costituzione. Scrive Carlo Marzuoli, docente di diritto amministrativo: “La libertà di insegnamento è l’istruzione pubblica; l’immedesimazione è totale. Nella Costituzione l’istruzione è pubblica solo perché deve garantire a chiunque (cattolico, ateo, mussulmano) di sentirsi a casa sua”. Poiché ovviamente gli insegnanti in quanto persone hanno le loro idee, questa neutralità non può che tradursi in un pluralismo ideologico all’interno delle scuole. Così configurata, questa libertà è la necessaria base di una scuola pubblica. È altrettanto evidente che ciò non significa affatto che un docente sia libero di imbonire e neppure di manipolare sottilmente i propri allievi. Per inciso, ritengo che in genere questo non succeda, ma sarebbe ugualmente opportuno che gli insegnanti italiani fossero finalmente sostenuti - sotto questo aspetto come per vari altri - da saldi e condivisi principi etico-deontologici. Mi sembrano quindi chiaramente lesivi della libertà di insegnamento sia l’inserimento nel sistema pubblico di scuole private “di tendenza” (nel contesto italiano quasi esclusivamente le scuole cattoliche), sia una procedura di reclutamento dei docenti delle scuole statali come quella ipotizzata da Formigoni (almeno stando alle sommarie notizie di stampa): un non meglio precisato “percorso concorsuale” che si concluderebbe con l’inserimento dei promossi in un albo regionale degli abilitati, dal quale i dirigenti scolastici sceglierebbero i docenti. I quali, come si legge in questi giorni negli interventi di chi sostiene la “libera scelta” da parte delle famiglie, dovrebbero condividere il “progetto educativo” dell’istituto che li assume. In pratica, verrebbe esteso alle scuole statali un regime analogo a quello oggi vigente per le scuole paritarie, che non assumono i docenti in base a concorsi a cattedre e eventualmente a graduatorie: basta che siano abilitati. Per questo motivo, a mio parere, il loro finanziamento pubblico è da considerare costituzionalmente illegittimo.Intendiamoci: in teoria è senz’altro pensabile un sistema scolastico pubblico basato su scuole statali e scuole private. Ma a condizione che tutte e due le “gambe” del sistema siano rigorosamente assoggettate alle stesse regole, cosa che oggi non succede. Citando di nuovo il professor Marzuoli: “Eliminiamo pure ... l'assoluta generalizzata necessarietà della "statualità".... Ma senza barare; carte eguali per tutti, altrimenti, non di libertà si tratterebbe, bensì di privilegio; e, oggi, le carte eguali per tutti, con la legge n. 62/2000*, non vi sono.” Questo significa che non dobbiamo cambiare in nulla il sistema attuale? Certamente no; evitiamo, però, il classico rimedio peggiore del male.In conclusione, mi pare evidente che la proposta di Formigoni sia al fondo motivata proprio dall’esigenza di far sì che nel sistema pubblico, oltre che nel privato, ciascun istituto possa assicurare alle famiglie, anche selezionando gli insegnanti più idonei, un’educazione cattolica per i loro figli - così come un domani potrà ad altri garantirne una musulmana, ebraica, buddista o magari padana. Un’esigenza comprensibile e lecita, s’intende, ma che può a mio parere realizzarsi soltanto al di fuori del sistema dell’istruzione pubblica e quindi senza il finanziamento da parte della collettività.


* La berlingueriana legge sulla parità scolastica

ECCO PERCHÉ 84 PRÈSIDI "ROSSI" VOGLIONO CAMBIARE L'ISTRUZIONE IN TOSCANA

È il titolo dell'articolo pubblicato su "ilsussidiario.net" di oggi, che si riferisce naturalmente alla Lettera aperta ai candidati alle elezioni regionali firmata da 85 (non più 84) dirigenti scolastici, definiti scherzosamente "rossi" per dire che appartengono a una regione notoriamente di questo colore. Per inciso, lo scherzo ha dato origine a un curioso fraintendimento nel commento di un lettore, al quale abbiamo ritenuto opportuno far seguire un paio di precisazioni.
Il testo ha giustamente notato che in Emilia un documento per certi aspetti analogo è stato inviato ai candidati dai Centri di formazione professionale. Leggi

IL NOSTRO METODO

Ogni tanto ci arrivano messaggi e commenti che danno per scontato un nostro schieramento governativo. Anche se per la maggioranza di chi ci conosce non ci sarebbe motivo di chiarire alcunché, ci è sembrato a questo proposito opportuna qualche precisazione.
La nostra origine e le nostre motivazioni come gruppo sono sintetizzate nel profilo (Chi siamo) che si può leggere sul blog, insieme a articoli e interventi dei quattro anni e mezzo dalla nostra costituzione (fine 2005). Siamo quattro amici insegnanti, dei quali uno è diventato nel frattempo preside. Abbiamo regolarmente pagato di tasca nostra tutte le spese (volantini, affitto delle sale e rimborsi ai relatori per i convegni, viaggi in treno, telefonate), a parte il primo e l'ultimo dei convegni per quanto riguarda il solo affitto della sala, offerti rispettivamente dalla Camera dei deputati e dalla Provincia di Firenze. Il resto è impegno, a volte faticoso, e ovviamente non retribuito, che comunque ci sobbarchiamo con piacere.
Abbiamo sempre tenuto in modo particolare al nostro metodo di lavoro, che consiste nel rivolgerci a tutti indistintamente, chiedendo adesioni su obbiettivi specifici senza alcuna pregiudiziale politica. Ci piace essere giudicati e eventualmente avere consenso sulla base di quello che diciamo e facciamo, non per affinità di etnia ideologica, anche se ovviamente abbiamo le nostre individuali storie politiche. Abbiamo sostenuto il Ministro Fioroni in tutti i provvedimenti che tendevano a rendere più seria la scuola (nuovi esami di maturità, esami "di riparazione", inasprimento dei provvedimenti per il bullismo, eccetera) e lo stesso abbiamo fatto con il Ministro Gelmini; quando, dopo aver inaugurato il suo ministero citando ampiamente alla Camera la Lettera aperta sul merito e la responsabilità nella scuola, da noi promossa e firmata da sedici noti studiosi e commentatori di diversissimo orientamento politico, ha proseguito nella stessa direzione del suo predecessore ripristinando l’efficacia dell’insufficienza in condotta. Di recente abbiamo promosso un’altra lettera aperta ai candidati nelle elezioni regionali firmata da 85 prèsidi, in cui si chiede che anche in Toscana si possa assolvere l'obbligo scolastico nella formazione professionale come in altre regioni. E anche questa lista di firmatari risulta quanto mai variegata sul piano politico e culturale.
Con chi rispetta questa nostra impostazione pragmatica e anti-ideologica non abbiamo avuto né avremo alcuna difficoltà a collaborare, se ci riteniamo in grado di dare un qualche contributo a progetti e iniziative utili alla scuola italiana, soprattutto se possono accrescerne la serietà e la credibilità.
Su questo blog in genere ci siamo espressi sui temi più legati alla nostra "ragione sociale", cioè merito e responsabilità. Su alcuni altri abbiamo dato giudizi e valutazioni di vario segno quando avevamo qualcosa di sensato da dire (e tempo per farlo), a volte con qualche punta polemica o ironica, sempre sforzandoci di rimanere nell’ambito di un “onesto e retto conversar cittadino”, direbbe Leopardi. Può succedere che non ci pronunciamo su cose che magari ad altri interessano moltissimo. Non abbiamo mai preso l'impegno di occuparsi di tutti i problemi riconducibili alla scuola, né è sempre possibile avere le idee chiare su tutto.
Ci sono infine alcuni colleghi che, vedendosi arrivare le nostre a-periodiche circolari, si chiedono se per caso qualcuno del Ministero dell’Istruzione ci abbia indebitamente fornito gli indirizzi di posta elettronica dei docenti italiani (quelli con “istruzione.it” a destra della chiocciola). Non è affatto così. In realtà è sufficiente sapere che tali indirizzi sono tutti composti allo stesso modo (nome.cognome@istruzione.it), per riuscire a ricostruirli, sia pure con un lavoro certosino, dagli elenchi degli insegnanti che i siti delle scuole a volte pubblicano. Abbiamo però sempre inserito con evidenza nelle circolari il modo per essere depennati dai nostri indirizzari.

NUOVE INDICAZIONI PER I LICEI: UN CONFRONTO/SCONTRO A PIÙ VOCI

Dopo la pubblicazione in prima stesura delle nuove indicazioni programmatiche per i licei riformati, si sono letti molti pareri in proposito: dal favorevole al furibondo, anche se nessuno può negare che siano finalmente sintetiche e scritte in italiano comprensibile, anziché in un esasperante didattichese denso di vuotaggini. Soprattutto su “ilsussidiario.net” si sono alternati parecchi interventi in merito; chi ne avesse voglia può servirsi dell’elenco pubblicato qui sotto. L’ultimo collegamento è invece al sito dell’ADi, sito molto documentato e sostenitore di idee convergenti con le nostre sull’istruzione e la formazione professionale; ma il commento (integralmente distruttivo) ai nuovi programmi ci sembra tra l'altro un esempio di come non ci si dovrebbe mai rivolgere agli insegnanti, liquidati in blocco come "guardiani della conservazione".
Non pochi interventi contestano queste indicazioni in nome delle competenze. A mio avviso, leggendoli si rafforza la convinzione che l’obbiettivo principale degli “esperti” è (ed è stato anche per tutte le altre mode pedagogiche) quello di imporre una metodologia ai docenti italiani. Esisterebbe cioè un unico modo buono e giusto di insegnare e quello si dovrebbe esigere da tutti. Ma l’esperienza sembra dimostrare che il miglior metodo è quello che funziona, cioè quello che tiene conto di chi apprende, ma anche dei talenti, dello stile, della personalità dell’insegnante, il tutto ovviamente coltivato e irrobustito nel corso della formazione e dell’esperienza sul campo. Invece di trattare i docenti come ignoranti da rieducare - come si è fatto negli ultimi decenni - è essenziale favorire in ogni modo il confronto professionale permanente, che parte dall’idea che ogni docente ha esperienze positive e negative da condividere e discutere con i colleghi. Quindi, indicazioni nazionali magari anche più prescrittive, ma piena libertà metodologica (compresa quella di utilizzare una didattica per competenze), accompagnata dal confronto e dalla valutazione tra pari. (Giorgio Ragazzini)

▪ Giorgio Chiosso, Meno Stato, più autonomia e più sapere, così cambiano i licei, 18 marzo 2010
▪ Giorgio Rembado (Anp), Attenzione, troppo enciclopedismo non farà un buon liceo, 24 marzo 2010
▪ Giorgio Bolondi, E' questa la riforma della matematica che manda in pensione Gentile, 25 marzo 2010
▪ Luisa Ribolzi, I licei? Per favore non dividiamoci in guelfi e ghibellini, 29 marzo 2010
▪ Fabrizio Foschi, Bene i nuovi licei: più contenuti (e autonomia) aiutano le competenze, 30 marzo 2010
▪ Tiziana Pedrizzi, Sapere o saper fare? Senza competenze non si impara nulla, 1 aprile 20210
▪ Feliciana Cicardi, Le Indicazioni “parlano” finalmente una lingua diversa, ora i prof sapranno usarla? 2 aprile 2010
▪ Luca Serianni, Per insegnare con libertà e autonomia ci vogliono ancora Dante e Manzoni, 6 aprile 2010
▪ Claudio Gentili (Confindustria), I licei ancora al bivio tra passato e finte riforme, 7 aprile 2010
▪ Giorgio Israel, Gli esperti che criticano la Gelmini sono mai stati in classe? 9 aprile
▪ Silvano Tagliagambe, ….. le sole conoscenze affossano la ragione, 12 aprile
▪ Daniela Notarbartolo, …… la riscoperta del piacere di imparare, 13 aprile
▪ Sergio Belardinelli, … meno tabelle, più libertà, 15 aprile
▪ Vittorio Campione, Il poco spazio alle tecnologie…….. 16 aprile 2010
▪ ADi, C’è qualcosa di nuovo, anzi di antico ...

LA SCUOLA, IL "MADE IN ITALY" E I MESTIERI DA SALVARE

Nel post del 1 febbraio riportavamo una dichiarazione della stilista Raffaella Curiel ("Abbiamo centinaia di stilisti, ma non riusciamo più a trovare un sarto"), che ben sintetizzava i guasti provocati da molti lustri di svalutazione culturale e sociale dei mestieri e dei relativi percorsi di formazione e di studio. In un articolo del 26 marzo scorso sul Corriere della Sera, "Il made in Italy a caccia di artigiani", leggiamo che nel 2009 le aziende artigiane non sono riuscite a trovare personale qualificato per più di 23.000 posti di lavoro, in particolare nel settore calzaturiero, tessile, dell'arredamento, che sono tra i settori produttivi che più hanno contribuito al prestigio del "Made in Italy" nel mondo.
Sul Corriere di oggi Dario di Vico torna sul tema con un commento intitolato "Le scuole d'arte e i mestieri da salvare". C'è bisogno di un intenso lavoro di rivalutazione culturale e di comunicazione perché i giovani smettano di considerare preferibile un lavoro mal pagato in un call center all'esercizio di professioni magari più faticose da conquistare, ma che possono essere infinitamente più gratificanti. E soprattutto c'è bisogno di ridisegnare la formazione professionale nei suoi diversi livelli, prima di tutto quella che riguarda i ragazzi dai 14 ai 18 anni, ma anche la formazione post-secondaria. (AR)

Il commento di Valerio Vagnoli

* * *

L'TALIANO E IL LATINO NEI PROGRAMMI LICEALI

I criteri che hanno guidato la loro stesura (ancora non definitiva) in un articolo di Luca Serianni su "ilsussidiario.net". Leggi.

ALBERONI:RICOSTRUIAMO UNA PEDAGOGIA DELLE REGOLE

Nella sua rubrica "Pubblico&Privato", il sociologo torna ancora una volta sui danni delle parole d'ordine antiautoritarie e antinozionistiche, seguendo le quali "in cinquant'anni siamo passati dall'autoritarismo più cieco all'anarchia più totale, dalla società più rigida a quella più sbriciolata, liquefatta".
Nelle pagine interne del "Corriere della Sera", un servizio riferisce dei positivi risultati nel profitto e nel comportamento ottenuti da una scuola di Manchester che ha adottato la didattica montessoriana (La ricetta antibullismo per i ragazzi delle scuole: riscoprire la Montessori).
Resta il fatto che in Italia, specialmente in tema di scuola, imperano le opinioni apodittiche e scarseggiano gli studi seri su cosa funziona veramente in tema di apprendimento e di acquisizione dell'autodisciplina e delle regole morali. E alla condotta non ci risulta che sia mai stato dedicato, almeno per impulso istituzionale, un solo corso di aggiornamento. Ma forse c'è un qualche collegamento tra la deprecata illegalità diffusa a tutti i livelli e la perdurante crisi dei ruoli educativi... (GR)

GENITORI, FIGLI, PUNIZIONI

Un articolo sul "Messaggero" illustra una ricerca di Save the Children sui sistemi educativi dei genitori italiani e riporta in realtà pareri diversi sulle punizioni fisiche come schiaffi e scapaccioni. Perché una cosa è sostenere che andrebbero proibiti per legge, un'altra dire "uno schiaffo ha un valore, dieci non valgono nulla" e aggiungere che l'eccessiva indulgenza fa diventare i figli "prepotenti e strafottenti" (curioso il fatto che i due intervistati si chiamino uno Neri e l'altro Bianchi). Comunque circa il 60% dei genitori interpellati è contrario a una legge che proibisca gli schiaffi.
Articolo sul "Messaggero" - Ricerca di Save the Children

NUOVI PROGRAMMI DELLE SCUOLE SUPERIORI

Giorgio Bolondi e Giorgio Israel, i due estensori dei nuovi programmi (o "indicazioni nazionali") di matematica, ne illustrano le caratteristiche (il secondo partendo da valutazioni che riguardano anche le altre discipline).
Israel dal "Messaggero" del 21 marzo - Bolondi da "ilsussidiario.net" del 25 marzo.

IN SETTE ANNI DA 900 A 46.000 GLI ISCRITTI AI CORSI PROFESSIONALI IN LOMBARDIA

Dalle professionalità necessarie al funzionamento di Malpensa all'artigianato e alla riparazione di macchine industriali, i Cfp formano ormai un numero di ragazzi non troppo distante da quello degli istituti professionali statali (60.000). Leggi.

RIFLESSIONI E UNA RISPOSTA SULLA LETTERA APERTA DEI DIRIGENTI SCOLASTICI

Dopo la presentazione al Liceo Michelangiolo della Lettera aperta ai partiti e ai candidati alle prossime elezioni regionali (a oggi sottoscritta da 81 prèsidi toscani), abbiamo avuto notizia di una seconda lettera firmata da alcuni altri dirigenti, che, pur dando atto ai colleghi di partire da problemi reali, si esprime in senso negativo sulla possibilità di assolvere l'obbligo scolastico anche in percorsi di formazione professionale.
Riteniamo utile pubblicarla su questo blog, insieme a una nostra risposta. (GdF)

Riflessioni sulla lettera aperta dei 61 dirigenti scolastici della toscana.

Risposta ai firmatari delle "Riflessioni".

NAPOLI: FORMAZIONE PROFESSIONALE A 14 ANNI CONTRO IL MAL DI SCUOLA

Dal “Giornale di Napoli” un servizio su un seminario in cui si è fatto il bilancio dei primi tre anni dei “Percorsi Alternativi Sperimentali”, realizzati dalla Regione Campania (governata da una giunta di sinistra come la Toscana). Si tratta di corsi destinati ai ragazzi tra i 14 e i 18 anni, che non risultano iscritti ad alcun percorso scolastico o formativo. Leggi.

LETTERA DEI PRÈSIDI: LE ADESIONI SALITE A 77

Continuano ad arrivare nuovi consensi di dirigenti scolastici toscani alla lettera-appello, presentata alla stampa venerdì scorso, che chiede a chi si è candidato al governo della Regione di consentire in futuro l’assolvimento dell’obbligo anche in percorsi di formazione professionale. A oggi le adesioni sono passate da 61 a 77. Intanto sono in corso i contatti con i partiti e i candidati per consegnare direttamente il documento e illustrare più approfonditamente il problema e la proposta.

Segnaliamo poi che sabato prossimo 20 marzo su Rai 3, alle 12.25, andrà in onda un servizio di approfondimento sulla lettera aperta dei dirigenti.

Questo, infine, l'elenco delle adesioni successive alla conferenza stampa di presentazione:
Anna Oragano, Scuola media unificata di Sansepolcro (Ar)
Anna Rugani, Scuola media “Del Prete-De Nobili-Massei” (Lucca)
Maria Beatrice Capecchi, Scuola media “Giovanni Pascoli” di Montepulciano (Si)
Sandro Orsi, Istituto comprensivo di Pietrasanta 1 (Lu)
Simonetta Ferrini, Istituto comprensivo di Certaldo (Fi)
Vito Pace, Scuola media “Giusti- Gramsci” di Monsummano Terme (Pt)
Fabrizio Martinolli, Istituto superiore “Einaudi-Ceccherelli” di Piombino*
Ave Marchi, Istituto tecnico commerciale “Francesco Carrara” di Lucca
Rosa Celardo, Istituto comprensivo “Francesco Petrarca” di Montevarchi (Ar)
Giovanni Parente, Scuola media “Leonardo da Vinci” di Figline Valdarno”
Cinzia Machetti, Istituto comprensivo di Civitella Paganico (Gr)
Milvia Gugnali, Istituto comprensivo “John Lennon” di Sinalunga (Si)
Maria Cristina Tundo, Scuola media “Masaccio-Calvino-Don Milani” di Firenze
Marco Coretti, Istituto comprensivo “O. Vannini” di Casteldelpiano (Gr)
Sonia Cirri, Scuola media “Botticelli-Puccini” di Firenze
Stefano Pagni Fedi, 2° Circolo didattico di Firenze

LICEI: I NUOVI PROGRAMMI SONO SCRITTI IN ITALIANO

È questa la prima e non marginale novità sottolineata nel commento ai nuovi programmi per i Licei che Paolo Ferratini (membro della "cabina di regia" che ha lavorato su questi testi) firma oggi sul "Corriere della Sera". Speriamo che sia un decisivo primo passo verso l'uscita dal tunnel dell'illeggibile neolingua che ha afflitto per molti lustri quasi ogni scritto sulla scuola. Peraltro, come sottolinea Ferratini, non è solo una "questione di stile". Si tratta di una radicale semplificazione delle Indicazioni nazionali rispetto alla struttura trinitaria codificata nella Riforma Moratti: un profilo generale con poche e chiare competenze finali e le conoscenze ritenute fondamentali. Il "rasoio di Occam", che il Consigliere Bruschi aveva detto di voler utilizzare per la scrittura dei nuovi programmi (vedi post del 5 gennaio), ha funzionato.

LA LETTERA DEI 61 PRESIDI NEI RESOCONTI DEI MEZZI D'INFORMAZIONE

"Il Corriere fiorentino", "La Nazione", "L'Unità", "Il nuovo Corriere di Firenze" hanno dedicato un servizio alla conferenza stampa di presentazione della lettera aperta (vedi nota di ieri), mentre "La Repubblica", che giovedì già aveva pubblicato un pezzo sull'argomento (sia pure con un titolo sbagliato), ne ha parlato all'interno di un altro articolo sulla scuola. Oggi poi il TGR della Toscana delle 14 ha trasmesso un ottimo servizio in proposito e ne farà oggetto di un approfondimento sabato 20, mentre un' altra televisione, TVR TeleItalia, ne ha riferito nel Tg di ieri pomeriggio.
Lunedì prossimo, nel Tg delle 20 su RTV 38, Valerio Vagnoli, primo firmatario dell'appello, sarà ospite in studio.
Siamo in grado di farvi leggere solo alcuni dei servizi usciti: quelli sulla "Repubblica" di giovedì e di oggi, quello della "Nazione" e quello del "Nuovo Corriere" (con l'avvertenza che quest'ultimo lo dovete sfogliare on line (sulla destra) e andare a pagina 19 (Troppi bocciati alle professionali).

PRESENTATA LA LETTERA APERTA DI 61 PRÈSIDI TOSCANI: "ASSOLVERE L'OBBLIGO ANCHE NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE"

Nell'Aula magna del Liceo Michelangelo si è svolta oggi la conferenza stampa di presentazione della lettera aperta di sessantuno dirigenti scolastici a tutti i candidati alle prossime elezioni regionali, promossa dal Gruppo di Firenze. Molte le testate giornalistiche e televisive intervenute. Una rappresentanza di nove firmatari ne ha illustrato contenuti e scopi.
Ecco il testo e i firmatari:

Lettera aperta ai partiti e ai candidati alle prossime elezioni regionali

I dati sulle ripetenze e sull’abbandono scolastico indicano il grado di difficoltà che tanti ragazzi incontrano nel passaggio dalle medie alle superiori. Il fenomeno è grave specialmente negli istituti professionali: soltanto nel primo anno tre studenti su dieci vengono bocciati o si ritirano. Il loro insuccesso dipende in molti casi da una scuola non adatta alle loro attitudini; e la frustrazione delle loro aspettative, già dannosa in sé, è a sua volta una causa importante del gran numero di classi difficili, a volte ingovernabili.
Ma è soprattutto l’esperienza sul campo ad averci convinto che la scuola deve offrire ai ragazzi che escono dalla scuola media un ventaglio di scelte ben più ampio di quello attuale, in modo che ciascuno possa imboccare la strada più confacente ai propri talenti. A questo scopo, riteniamo essenziale una rivalutazione della formazione professionale, che in altre regioni, e specialmente nelle province di Trento e di Bolzano, sta dando da anni risultati molto positivi. In Toscana, invece, attualmente l’obbligo si può assolvere solo nel canale dell’istruzione. Per i ragazzi in grave difficoltà è previsto un certo numero di ore di orientamento e di laboratori e, solo al termine del biennio, un anno “professionalizzante”, a cui può accedere un numero limitato di ragazzi. Bisogna fare molto di più.
Il fatto è che, nonostante le tante esperienze di alto livello in Italia e in Europa, ancora oggi molti pensano a questo canale formativo come puro addestramento al lavoro privo di contenuti culturali: insomma una scuola di serie B. Non abbiamo invece dubbi che essa sia scuola a tutti gli effetti e costituisca, se adeguatamente supportata e finanziata, una risorsa strategica per lo sviluppo e una preziosa possibilità di autorealizzazione per molti giovani.
Siamo consapevoli che si tratta di cambiamenti non realizzabili da un giorno all’altro, ma riteniamo indispensabile e urgente cominciare a muoversi in questa direzione. Proponiamo quindi che la Regione Toscana, in collaborazione con le amministrazioni provinciali, avvii quanto prima in tutte le province toscane, all’interno di un consistente numero di istituti professionali, la sperimentazione di percorsi triennali di formazione professionale a cui si possa accedere direttamente dopo l’esame di terza media - preservando comunque la possibilità di chiedere il passaggio all’istruzione superiore sia nel corso del triennio che dopo aver conseguito la qualifica.

I dirigenti scolastici (in ordine di adesione):

Valerio Vagnoli, Istituto superiore “Giorgio Vasari” di Figline Valdarno*
Anna Maria, Addabbo, Istituto d’Arte di Sesto Fiorentino e Montemurlo*
Anna Rita Borelli, Istituto superiore “Leopoldo II di Lorena” di Grosseto*
Ivan Gottlieb, Istituto superiore “Alessandro Volta” di Bagno a Ripoli
Fiorenza Giovannini, Scuola media “Giovanni della Casa” di Borgo San Lorenzo
Mario Sladojevich, Istituto tecnico Agrario e professionale per l’Agricoltura di Firenze*
Daniela Nuti, Istituto comprensivo di Reggello
Andrea Marchetti, Istituto superiore “Virgilio” di Empoli
Eda Bruni, Scuola media “Di Cambio-Angelico” di Firenze e I.C. di Calenzano
Tiziana Torri, Circolo didattico di Pontassieve
Giuliana Cinni, Istituto superiore “Enrico Fermi” di Empoli
Anna Maria Barbi, Liceo scientifico “Antonio Gramsci” di Firenze
Paola Mencarelli, Istituto superiore “Salvemini- D’Aosta” di Firenze
Giulio Mannucci, Istituto superiore “Ernesto Balducci “ di Pontassieve
Arnolfo Gengaroli, Istituto comprensivo “Ernesto Balducci” di Fiesole.
Massimo Primerano, Liceo classico “Michelangiolo” di Firenze
Giancarlo Fegatelli, Istituto superiore “Giuseppe Peano” di Firenze
Paolo Collini, Istituto superiore “Elsa Morante-Ginori Conti” di Firenze*
Anna Pezzati, Circolo didattico di Rignano sull’Arno
Barbara Zari, Scuola media “Bacci-Ridolfi” di Castelfiorentino
Valeria Bertusi, Istituto superiore “Giovanni Caselli” di Siena**
Maria Giovanna Lucchesi, Scuola media “Maria Maltoni” di Pontassieve
Andrea Menchetti, Istituto superiore “Matteo Civitali” di Lucca*
Giovanni Marrucchi, Istituto professionale “Luigi Einaudi” di Pistoia*
Aldo Piras, Istituto professionale “Antonio Pacinotti” di Pistoia*
Daniela Giovannini, Istituto Superiore “L. Da Vinci” Arcidosso, Grosseto
Michele Totaro, Circolo didattico 12 di Firenze
Marco Mori, Liceo scientifico “Leonardo da Vinci” di Firenze
Maria Delle Rose, Istituto professionale “Cellini-Tornabuoni-De Medici” *
Alessandro Marinelli, Istituto superiore “Arturo Checchi” di Fucecchio*
Gino Artuso, Istituto superiore “Del Rosso-Alighieri” di Orbetello
Clara Pistolesi, Liceo scientifico “Piero Gobetti” di Firenze
Marco Parri, Istituto superiore “San Giovanni Bosco” di Colle Val d’Elsa
Barbara Figliolìa, Istituto comprensivo 2 di Bagno a Ripoli
Fiorella Fambrini, Istituti superiori “Barsanti” di Massa e “Pacinotti” di Bagnone (MS)*
Oliviero Appolloni, Istituto comprensivo “Cecco Angiolieri” di Siena
Fabrizio Poli, Istituto Superiore “ Guglielmo Marconi” San Giovanni Valdarno*
Santi Marroncini, Istituto tecnico commerciale “Aldo Capitini” di Agliana (PT)
Sandro Marsibilio, Istituto comprensivo "Lorenzetti" di Sovicille (SI)
Lucia Capizzi, Istituto tecnico e scientifico “Galilei” di Viareggio
Cristina Grieco, Istituto tecnico commerciale “Amerigo Vespucci” di Livorno
Diana Marchini, Istituto comprensivo “Fossola-Gentili” di Carrara
Marta Paoli, Istituto tecnico commerciale “Sallustio Bandini” di Siena
Concetta Battaglia, Istituto comprensivo “Vincenzo Galilei” di Pisa
Andrea Simonetti,Istituto comprensivo “Leonardo Da Vinci” di Avenza Carrara (MS)
Massimo Dal Poggetto,Istituto comprensivo “"Centro Migliarina Motto" di Viareggio
Loretta Borri, Istituto comprensivo di Roccastrada (GR)
Marco Panti, Istituto comprensivo “Piero della Francesca” di Firenze
Enio Lucherini, Scuola media “Guido Cavalcanti” di Sesto Fiorentino
Luciano Tagliaferri, Istituto superiore “Giovagnoli” di Sansepolcro e Anghiari*
Gianna Valente, 2° Circolo didattico “Antonio Benci” di Livorno
Lida Sacconi, Ist. compr. “Gereschi” di Pontasserchio e San Giuliano Terme (PI)
Eva Bianconi, Circolo Didattico di Cerreto Guidi (FI)
Ruggiero Dipace, Istituto tecnico commerciale e per geometri “Toniolo” di Massa
Aldo Pampaloni, Ist. compr. “F. Mochi” di Levane-Montevarchi e ITI “Ferraris” di S. Giovanni Valdarno* (AR)
Daniela Travi, Istituto comprensivo “Gandhi” di Pontedera (PI)
Gino Cappè, Istituto superiore “Artemisia Gentileschi” di Carrara
Maria Cristina Calamai, Istituto comprensivo di Pelago (FI)
Donatella Frilli, Istituto comprensivo “Manzoni- Baracca” di Firenze
Maria Josè Manfré, Istituto tecnico commerciale “Dagomari” di Prato
Maria Pina Cirillo, 3° Circolo didattico di Carrara

* Istituti professionali o comprendenti indirizzi professionali

COMUNICATO STAMPA DEL GRUPPO DI FIRENZE

Venerdì 12 marzo alle 11.30, nell’Aula magna del Liceo Classico Michelangelo di Firenze, via della Colonna 9r, si terrà la Conferenza stampa di presentazione della Lettera aperta di 61 Dirigenti scolastici della Toscana a tutti i partiti e ai candidati alle prossime elezioni regionali, promossa dal Gruppo di Firenze. Saranno presenti alcuni dei firmatari.
Nella lettera-appello i presidi toscani partono dal grande numero di ripetenze e di abbandoni scolastici che si verificano soprattutto nei primi anni degli istituti professionali: soltanto nel primo anno tre studenti su dieci vengono bocciati o si ritirano. A questi ragazzi gli istituti professionali statali (anche quelli previsti dalla Riforma Gelmini) non offrono, con il limitatissimo numero di ore di laboratorio, dei percorsi adeguati alle loro aspettative e ai loro talenti.
A differenza di altre regioni la Toscana non consente di assolvere l’obbligo scolastico con percorsi di formazione professionale. Dove questo è possibile (ad esempio le province di Trento e Bolzano) la percentuale degli insuccessi è molto più ridotta.
Per questo i presidi toscani chiedono ai partiti e ai candidati governatori di ripensare la politica regionale in materia di istruzione e formazione professionale e avanzano delle proposte per offrire agli studenti la possibilità di scelte più adeguate alle loro necessità e aspirazioni.

Firenze, 9 marzo 2010

QUARANT’ANNI SENZA MERITO

La norma transitoria che fino al 2012 obbliga gli insegnanti con quarant’anni di contributi a andare in pensione è tra l’altro un piccolo capolavoro di indifferenza al merito. Fino all’anno scorso ci sono stati docenti che hanno potuto insegnare fino a sessantacinque anni o addirittura chiedere la deroga fino sessantasette. Si tratta nella maggior parte dei casi di persone appassionate e di valore, che potrebbero dare ancora molto a una scuola in cui purtroppo molti insegnanti sono demotivati. Proprio mentre tanti colleghi vorrebbero andare in pensione e non possono (essendosi visti per tre o quattro volte spostare in avanti l’età pensionabile), altri vorrebbero invece restare, ma gli viene impedito (è il caso tra gli altri di un docente del Berchet di Milano), per un calcolo di cui neppure si è avuto il garbo di illustrare l’utilità in termini economici. Chi contava di prolungare di altri quattro o cinque anni la propria vita professionale si è visto chiudere la porta in faccia. Come se si trattasse di una semplice pratica burocratica e non di un delicato passaggio esistenziale. E a conferma che attualmente la scuola non valorizza in nessun modo i migliori.

IL 5 IN CONDOTTA SERVE A EDUCARE

Due interventi positivi sulla funzione del voto di condotta: l’intervista allo psicanalista Luigi Ballerini pubblicata oggi su “ilsussidiario.net” e un commento di Francesco Agnoli su “Avvenire”. Da notare che il “quotidiano approfondito” sintetizza il pensiero di Ballerini con un titolo semi-benaltrista, che ne forza in senso riduttivo il significato (che è di netto, seppur pacato, favore al ripristino di questa sanzione): Il 5 in condotta può essere efficace, ma non basta a formare degli uomini.
D’altra parte è lapalissiano che in fatto di educazione nessun fattore da solo può bastare. Non basta un buon corpo insegnante se la famiglia diseduca, né una famiglia a posto se hai pessimi insegnanti; così come non basta da solo un preside in gamba, e via dicendo. Agli equilibristi del "sì, ma" andrebbe però ricordato che la conquista del rispetto per gli altri è essenziale per diventare uomini, oltre che per consentire “la possibilità stessa di fare scuola”, come ricorda Agnoli nel suo articolo. (GR)

PRINCIPIO DI AUTORITÀ E SCUOLA ACCATTIVANTE

Sulla scuola come dovrebbe essere e sulla scarsa validità di alcune analisi e proposte metodologiche torna a intervenire Giorgio Israel con un articolo sul "Giornale", il cui titolo lo collega - piuttosto arbitrariamente - a una delle notizie predominanti di oggi: la "pioggia" di cinque in condotta. Israel parte invece da Don Giussani e dalla demolizione del principio di autorità; non inteso come accettazione acritica di qualsiasi assurdità, ma come affidamento fiducioso ai propri maestri (necessaria base dell'apprendimento).
Quanto ai cinque in condotta, è indubbio che una fase di aumento delle sanzioni e delle valutazioni negative del comportamento fosse del tutto prevedibile, se era giusta (e lo era) la diagnosi che si fosse lasciato correre quasi tutto negli anni passati. Ma c'è naturalmente chi ne trae la conclusione che la colpa è dei docenti incapaci. "Il rigore è altro", dice il professor Gaetano Domenici. Ma purtroppo non ci dice cos'è. (GR)

NUOVE ESPERIENZE DI FORMAZIONE PROFESSIONALE

In molte regioni italiane si sviluppa e si perfeziona sempre di più la formazione professionale, anche con iniziative particolarmente attraenti. Abbiamo parlato altre volte dell’esperienza trentina, oltre che della torinese “Piazza dei mestieri”. Oggi su alcuni quotidiani viene presentata “L’officina dei mestieri”, in cui sui diciottomila metri quadri di ex officine comunali milanesi si tengono vari corsi triennali rivolti a studenti dal primo al terzo anno delle superiori, che scelgono un insegnamento fortemente basato sulla pratica. Una strada che non preclude, però, neppure l’accesso all’università. (Su “Tempi” invece, si può leggere un quadro abbastanza chiaro della formazione professionale in Italia, con particolare riferimento alla Lombardia).
I cultori della formazione a senso unico e indiscutibile, cioè quella di carattere scolastico, dovrebbero provare a immaginarsi le conseguenze sulla vita quotidiana di ragazze e ragazzi che inizieranno questi percorsi, se invece fossero ulteriormente costretti a rimanere tra i banchi scolastici. Se la scuola è l'unica vera strada per formare dei cittadini consapevoli, perché non si vuol prendere atto che è, per almeno oltre il 25% dei ragazzi italiani, un fallimento? Ah già, ci penseranno le “didattiche diversificate” a ridurre queste percentuali.... Ma se invece di percentuali si cominciasse a parlare di individui, di esseri umani liberi di scegliere tra un ventaglio di percorsi che abbiano tutti, nella loro diversità, l'obiettivo di responsabilizzare, gratificare, insegnando anche un mestiere, non sarebbe una buona maniera per fare della democrazia una cosa concreta, un incontro vero dei ragazzi con l’esperienza? (V.V.)

ROSSI DORIA: TORNIAMO ALL'ESAME DI QUINTA ELEMENTARE

Marco Rossi-Doria, noto "maestro di strada", che è stato anche consulente del ministro Fioroni, si dice d'accordo sulla diagnosi di Paola Mastrocola riguardo alla precaria salute dell'italiano a scuola; e propone a sua volta di ripristinare l'esame di quinta elementare: soprattutto come verifica della conoscenza della lingua, ma anche (giustamente) come "rito di passaggio".
Speriamo che qualcuno colga l'occasione per spiegarci il motivo per cui era stato abolito. E magari non sarebbe male, ora che molte scuole primarie fanno parte di istituti comprensivi, se facesse parte della commissione almeno un insegnante della scuola media. Allo stesso modo, si potrebbe far partecipare all'esame di fine ciclo un docente delle superiori. Tanto per non essere troppo autoreferenziali. Leggi l'articolo di Rossi-Doria. (GR)

L'ITALIANO IN COMA. REVERSIBILE?

Sulla “Stampa” Paola Mastrocola propone un rimedio emergenziale per recuperare a un italiano accettabile le nuove generazioni, si tratti di scrittura corretta o di comprensione del testo: corsi intensivi pomeridiani (di vari mesi, però) per chi approda alle superiori; finanziati con i risparmi lacrime e sangue di Tremonti.
Sullo stesso tema, il quotidiano torinese intervista Elena Ugolini, preside e membro dell’Invalsi, che assegna alla comprensione della lingua scritta e a una didattica più stimolante la priorità logica e temporale sull’ortografia.
Infine, una futura docente della scuola primaria ci sgomenta con una testimonianza di prima mano sul livello del suo corso di studi.
Aggiungiamo un altro ingrediente fondamentale: sarebbe ora che alcuni argomenti essenziali da trattare a scuola - con la massima libertà quanto ai metodi - venissero chiaramente prescritti da programmi (dico “programmi”) nazionali, con il necessario séguito di controlli e verifiche. (GR)

ALL'OMBRA DI COMPASSATE PEDAGOGIE. DOCENTI FRANCESI IN SCIOPERO CONTRO LA VIOLENZA NELLE SCUOLE

Ne scrive Domenico Quirico, corrispondente da Parigi, sulla "Stampa" di oggi.

UN PRIMO COMMENTO SULLA RIFORMA GELMINI

La razionalizzazione degli istituti tecnici

Della riforma delle superiori, la parte veramente “gelminiana” è soprattutto quella dei licei, perché la riorganizzazione delle scuole tecniche e professionali è in buona sostanza frutto dei due anni di lavoro della commissione De Toni insediata dal ministro Fioroni. La direttiva politica fondamentale che ne era alla base era stata quella di collocare in via definitiva gli istituti professionali fra le scuole di competenza statale accanto agli istituti tecnici, invece di affidarli, come la Costituzione voleva e come il buon senso consiglierebbe, ai governi regionali, in modo da sintonizzarne meglio la funzione con le esigenze dell’economia locale. In precedenza si era presto sgonfiato il tentativo morattiano - secondo le indicazioni della commissione Bertagna - di creare un doppio canale “istruzione-formazione” (allo Stato i licei, alle Regioni i tecnici ed i professionali). Il riordino dell’istruzione tecnica e professionale ha puntato a limitare la frammentazione in tanti indirizzi, a ridurre a 32 le ore di lezione, a rafforzare le aree scientifiche e tecniche ed infine a potenziare tramite stage il rapporto con il mondo del lavoro. Una razionalizzazione e semplificazione dell’attuale giungla di indirizzi era senz’altro necessaria.

Gli istituti professionali: un’occasione persa

Sbagliata è invece, a nostro avviso, la scelta sostanzialmente bipartisan di caratterizzare ancora di più gli istituti professionali come parenti stretti dei tecnici, penalizzando proprio le materie tecnico-pratiche, invece di andare nella direzione esattamente opposta: quella cioè di preparare i giovani ad una cultura del “fare”, assorbendo gradualmente al proprio interno la stessa formazione professionale. Possiamo solo auspicare che l’intervento delle regioni, come è previsto dal Titolo quinto della costituzione e come è già avvenuto in Trentino e in Lombardia, possa correggere in positivo questa impostazione. E questo anche per rispondere in modo appropriato al gran numero di insuccessi scolastici, che proprio negli istituti professionali fanno registrare i maggiori picchi.

I sei licei

Venendo ai Licei, il merito maggiore della riforma sta non solo nel taglio drastico delle sperimentazioni (oltre 450) e in una riduzione oraria che specie in certi indirizzi era indispensabile, ma anche nell’aver delimitato gli ambiti disciplinari dei sei licei proposti, ognuno con una sua specifica identità culturale e formativa, e avendo a comune il potenziamento di alcune materie (scienze, lingua straniera, matematica).
Nel biennio la drastica riduzione di orario imposta da Tremonti ha portato all’esclusione o al ridimensionamento di alcune materie (geografia, diritto ed economia, storia dell’arte e altre), alcune delle quali sarebbe stato importante conservare, a prescindere dalle proteste delle varie associazioni disciplinari. Però va ricordato che nell’ambito dell’autonomia scolastica ogni istituto avrà la possibilità di gestire dal 20 al 30% del monte orario, in relazione alla propria offerta formativa. Vero è che su questa opportunità è d’obbligo un po’ di scetticismo, dato che si tratta di mettere mano a orari e cattedre.
Tra gli aspetti più innovativi, ma anche più problematici, c’è l’unificazione dei licei artistici e degli istituti d’arte, che rischiano di perdere la specificità artigianale-artistica dei loro tradizionali laboratori. Anche in questo ambito l’istituzione da parte delle regioni di corsi di formazione professionale consentirebbe da un lato di preservare alcune preziose tradizioni artigianali, dall’altro di dare a tanti ragazzi una valida alternativa al percorso liceale.

Il rapporto con la scuola

Quanto al coinvolgimento della scuola nel processo riformatore c’è stato indubbiamente un apprezzabile sforzo sul piano del metodo, con l’organizzazione di seminari nazionali, la nomina di referenti regionali incaricati di spiegare la riforma, l’apertura di tre siti web e la presenza di insegnanti e dirigenti scolastici in servizio nella Cabina di regia incaricata di perfezionare la riforma dei licei. Insomma, una partecipazione della “base” c’è stata, certo assai più che nel famoso comitato dei quaranta di berlingueriana memoria, tra i cui membri non si trovava neanche un docente.
Non è stata la “consultazione di base” che sindacati della scuola e organizzazioni studentesche avrebbero voluto, invocando quasi una forma di sovranità popolare sulle riforme da attuare, ma la democrazia ha le sue mediazioni e i suoi strumenti. E d’altra parte si può star certi che una consultazione del genere avrebbe portato - nella migliore delle ipotesi - a conservare lo “status quo”.
La riforma dei “contenitori” è un punto di partenza, ma per una vera e profonda riforma della scuola serve molto altro, mai dimenticando di ispirarsi a tutti i livelli ai due criteri fondamentali del merito e della responsabilità.

Programmi, “carriera”, organi di governo, aggiornamento...

Servono prima di tutto dei programmi finalmente liberati dalle ipoteche pedagogistiche e dagli interminabili elenchi di competenze; programmi che definiscano con trasparenza e concretezza gli obbiettivi didattici fondamentali. Come chiedono Giorgio Israel e Paola Mastrocola e come ha dichiarato di voler fare il Presidente della Cabina di regia Max Bruschi (si vedano due suoi interventi e quello di Giorgio Israel a commento della nostra nota del 5 gennaio). Sui programmi, un unico, ma pesante interrogativo: ci sarà tempo per un lavoro seriamente meditato? Ci pare piuttosto difficile.
Serve poi che dirigenti e insegnanti siano capaci di assumersi pienamente le responsabilità professionali connesse al loro ruolo e che la loro attività sia verificata e valutata. Questo implica che arrivi in porto una riforma dello stato giuridico e degli organi collegiali che metta fine al generico blaterare di autonomia e fornisca alle scuole competenze dirigenziali e organizzative molto più elevate di quelle attuali. Sarà anche fondamentale cambiare radicalmente i metodi dell’aggiornamento, da basarsi in gran parte sul metodo seminariale che valorizza l’esperienza sul campo e ne rende possibile la condivisione con i colleghi.

... E più soldi

E poi, indubbiamente, più mezzi. Se il valore di una scuola sta in buona parte nella capacità degli insegnanti di svolgere seriamente il loro lavoro, oltre che nella trasparenza e concretezza dei suoi programmi, è anche vero che certe forme di opposizione centrate in maniera monocorde sui “tagli” hanno avuto buon gioco. Tanto la reintroduzione del maestro prevalente, quanto il riordino dei licei sono apparsi troppo meccanicamente necessitati dalla scure tremontiana. E molte scuole, davvero, non hanno più il classico becco di un quattrino.

L’opposizione

Detto questo, è doveroso aggiungere che le critiche dell’opposizione, in certi momenti apparsa disponibile a lavorare costruttivamente, sono state spesso fuori misura e che non di rado si è mescolata piuttosto grossolanamente la questione delle minori risorse con le problematiche relative ai contenuti culturali e didattici, perdendo l’ennesima occasione di fare proposte costruttive per approvare in maniera almeno in parte condivisa riforme così cruciali nell’interesse di tutti gli italiani.

Gruppo di Firenze

L'INSEGNANTE CHE VOLEVA INSEGNARE

I curatori fallimentari della bancarotta pensionistica sindacal-partitocratica hanno dovuto prendere provvedimenti impopolari, questo va da sé. Ma si deve per forza lasciare da parte anche il rispetto per le persone? C'è una generazione di pubblici dipendenti che ha avuto in sorte di vedere la meta della pensione allontanarsi per tre o quattro volte - roba da sfiancare un monaco buddista -, mentre alcuni che vorrebbero rimanere sono espulsi d'autorità in base a una norma che varrà per un triennio: "Fuori chi ha quarant'anni di contributi". Ignaro di meriti e di demeriti, il pallottoliere impera. Ne è giustamente sconfortata la collega Anna Maria Macchi che insegna, con passione, a Legnano.

L’ORA DI LEZIONE SOTTO ATTACCO PERMANENTE

Da ottobre a gennaio (e quest’anno molto oltre), si svolgono nelle scuole medie le attività di orientamento. È in questo periodo che si tocca con mano quanto “la lezione”, cioè il momento centrale dell’istituzione scolastica, abbia perso di considerazione nella menti di molti docenti e dirigenti. Una preoccupazione costante, infatti, dovrebbe guidare la pianificazione di incontri, visite, colloqui: evitare per quanto possibile di interferire con il regolare svolgimento delle lezioni. Macché. Vengono anzi incoraggiate le visite di intere classi delle medie agli istituti superiori; e dato che vi sono impegnati almeno due accompagnatori, il risultato è di privare della lezione anche altre classi che rimangono a scuola. C’è da chiedersi, poi, con quale criterio si scelgano le mete, non essendo pensabile di visitare tutte quelle che gli allievi prendono in considerazione. A lasciarli fare, poi, alcuni istituti superiori farebbero il giro di tutte le medie per illustrare ai potenziali iscritti le allettanti caratteristiche del proprio istituto. Rigorosamente di mattina, però. In un diverso orario, tra l’altro, potrebbero intervenire anche i genitori; ma i responsabili del marketing scolastico sanno benissimo quale indice di gradimento riscuote il poter saltare la lezione, anche senza considerare i molteplici impegni pomeridiani di tanti alunni. Ma non basta. Pensa e ripensa, cosa hanno inventato per attrarre i giovani iscrivendi? La possibilità di “assistere a una lezione”. È facile valutare quale possa essere il valore orientativo (cioè zero) di una lezione, tenuta da uno tra i vari professori di una delle varie materie. Altrettanto facile giudicare, per le persone di buon senso, quale sia il quoziente etico di questa operazione, anche se condotta - c'è da supporre - in buona fede. Purtroppo, finora non mi risulta che qualche scuola media si sia risentita di questo incoraggiamento a disertare le proprie aule.
Come se questo non bastasse, altre assenze sono causate dalla necessità di sottoporre i figli a viste mediche, controlli, analisi, perché, a quanto pare, in molti casi i servizi sanitari non prevedono appuntamenti pomeridiani. Ma lo sanno che esiste la scuola? Oppure se ne infischiano?
Tutto questo - e altro - nel quadro di una normativa che prevede un tetto massimo di assenze di un giorno ogni quattro (cioè oltre cinquanta in un anno), senza dover indicare motivi particolari e per di più derogabile a giudizio della singola scuola.
Il messaggio che arriva ai nostri allievi non potrebbe, quindi, essere più chiaro: la lezione non è veramente importante, se ne può tranquillamente fare a meno. (Giorgio Ragazzini)

Sulla reazione all'arrivo delle competenze nella scuola francese, segnaliamo un articolo del collega Piero Morpurgo dal sito della Gilda di Venezia.

PIAZZA DEI MESTIERI

Dal 2004 a Torino, nel quartiere di S. Donato, c’è Piazza dei mestieri, ricavata in una vecchia conceria abbandonata. È stata concepita per i ragazzi che abbandonano la scuola superiore. Si tratta di corsi di formazione professionale, che interessano cinquecento studenti. Di come nacque e di quali attività vi si praticano e vi si insegnano, parla oggi sul “Sole24Ore” un servizio di Maria Bianucci. Chi volesse approfondire ulteriormente, può visitare il sito di Piazza dei mestieri.
A proposito di formazione professionale e territori contigui, Giuliano Cazzola torna a chiarire il senso del suo emendamento e della mozione trasversale che ha accompagnato la sua ulteriore messa a punto.
Intanto la stilista Raffaella Curiel dichiara al TG1: "Abbiamo centinaia di stilisti, ma non riusciamo più a trovare un sarto".

APPRENDISTATO A 15 ANNI: UN "SÌ, MA..." DAL PD LOMBARDO

Critico con le reazioni dell'opposizione all'emendamento Cassola (per altro già a sua volta emendato), Marco Campione, responsabile per l'istruzione e la formazione del Partito Democratico lombardo, evidenzia però anche i limiti dell'impostazione governativa. Convincente nella parte "autocritica", meno nel mettere sullo stesso piano quanto a ideologismo i due schieramenti opposti, Campione conclude il suo intervento su "ilsussidiario.net" con una serie di proposte che meritano almeno qualche puntualizzazione. Queste:
1) Rivedere i cicli scolastici, accorciando di un anno il percorso.
2) Abolire la bocciatura e passare ad un sistema di certificazione delle competenze e classi di livello.
3) Dare in capo alle regioni anche l’istruzione professionale.
4) Diffondere capillarmente l’apprendimento “Hands On – Minds On”.
5) Generalizzare percorsi di alternanza scuola-lavoro: generalizzare, ovvero anche per gli studenti che frequentano il liceo.
Prima che il punto 2 trovi facili adepti tra i donmilaniani entusiasti, va precisato che anche un sistema scolastico basato sulle "classi di livello", se serio, implica la possibilità di dover "ripetere": non l'anno, ma il corso. "Si boccia", cioè, non in tutte le materie, ma solo in quelle in cui non si sono avuti risultati sufficienti. In pratica le scuole superiori dovrebbe essere organizzate un po' come le facoltà universitarie.
Giustissimo il punto 3, anche perché è la stessa costituzione che lo prevede. Ma più o meno tutti i ministri - e in particolare Fioroni - hanno accettato le resistenze delle regioni. Naturalmente, per avere senso, bisognerebbe che gradatamente gli istituti professionali, abbandonando la loro attuale configurazione di pseudo-istituti tecnici, diventassero sede di una vera e propria formazione professionale, come in sostanza ha deciso di fare il Trentino; e in quanto tali, luoghi elettivi dell'apprendimento "hands on-minds on" (punto 4), che in soldoni significa "usando le mani si usa il cervello". Quanto alla diffusione "capillare" della manualità o meglio della laboratorialità, mi pare che si tenda spesso a farne, anziché una linea di tendenza adatta ad alcune materie, una pericolosa ricetta magica, una di quelle che la iattanza di alcuni pedagogisti vorrebbe propinare acriticamente alle scuole di ogni ordine e grado, in opposizione a veri o supposti "nozionismi".
Infine, l'alternanza scuola-lavoro al liceo mi è sempre parsa, in assenza di robuste esemplificazioni concrete, un'istanza alquanto ideologica. Ad essa andrebbe forse contrapposta la promozione dell'associazionismo studentesco come strumento di crescita e di responsabilizzazione degli adolescenti nell'ideare e gestire autonome iniziative culturali (pomeridiane). GR

APPRENDISTATO: RISERVE DELL'ISFOL E UN QUADRO EUROPEO

Su "ItaliOggi", Sergio Trevisanato, presidente dell'Isfol (L’Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori) avverte che nella situazione attuale è ancora molto limitata la effettiva possibilità di affiancare al lavoro una formazione esterna, come prevederebbe la legge Biagi. Sullo stesso quotidiano, si può leggere un utile quadro sintetico della situazione europea, anche se il titolo (Prima si assolve l'obbligo. Così funziona nella moderna Finlandia) è costruito un po' maliziosamente: nel testo si viene infatti a sapere che in quel paese l'obbligo si ferma per l'appunto a quindici anni.

TRE INTERVENTI SULL'APPRENDISTATO A 15 ANNI

Continua il dibattito sulla possibilità di assolvere l'ultimo anno di obbligo facendo un apprendistato formativo (uno dei tre tipi previsti dalla legge Biagi). Su un piano prevalentemente informativo "Tuttoscuola", che però non nasconde le sue perplessità; in senso decisamente favorevole lo psicoanalista Claudio Risé sul "Mattino" e su "ilsussidiario.net" il pedagogista Giuseppe Bertagna, già coordinatore del gruppo di lavoro che approntò una proposta di riforma delle superiori per Letizia Moratti (poi largamente modificata).
Non si può non rilevare, in ogni caso, l'evidente contraddizione in cui incorre il governo, quando da un lato prende una decisione di questo genere e dall'altro non coglie l'occasione della riforma delle superiori per cambiare in profondità gli istituti professionali, trasformandoli in luoghi di qualificata formazione professionale (quindi con un elevato numero di ore laboratoriali e di stage presso le aziende), invece di confermarne la natura di istituti tecnici di serie B.

TERZO ANNO PROFESSIONALIZZANTE: E SE FOSSE TROPPO TARDI?

Proviamo a dare uno sguardo alla realtà, quello sguardo che i responsabili della politica scolastica della Regione Toscana si guardano bene talvolta dal dare. La realtà di questi giorni, infatti, è che stanno per iniziare (finalmente) i percorsi del terzo anno professionalizzante. Percorsi, come abbiamo scritto in altre occasioni, finalizzati a recuperare i ragazzi tra i 16 e i 18 anni usciti dal canale dell'istruzione o desiderosi di farlo. Si tratta sempre di ragazzi che alle spalle hanno già, in genere, più di una ripetenza e una sorta di "certificazione", almeno psicologico-sociale, d'incapaci e falliti, perché refrattari alla scuola, tradizionalmente (molto tradizionalmente) intesa quale unica strada per formarsi culturalmente e civilmente. Si sa, come afferma Norberto Bottani, che in Italia sembra non esserci possibilità di salvezza al di fuori della scuola!
Ma torniamo all'attualità, alla constatazione che finalmente stanno per partire i corsi del terzo anno professionalizzante, ove le attività pratiche e di laboratorio trovano uno spazio almeno paritario rispetto a quello, tanto per intenderci, culturale. Peccato che i corsi non siano in numero sufficiente per soddisfare le richieste dei ragazzi e delle loro famiglie; e peccato che partano con ben cinque mesi di ritardo. Un ritardo che tra l’altro ha questa conseguenza: dato che i corsi durano fino a dicembre, se qualcuno di questi ragazzi, rimotivato dall' esperienza fatta, volesse rientrare nel canale dell’istruzione, non lo potrà assolutamente fare.
Con le sue 900 ore da dividere tra attività scolastica e pratica, si tratta comunque di un corso che non potrà in nessun modo garantire una preparazione appropriata, rimandandola di fatto alla futura esperienza lavorativa. E gli altri? quelli che sono addirittura rimasti fuori da questa formazione professionale in formato freccia rossa? Non si potranno certo consolare pensando ai due-tre anni di scuola superiore che si lasciano alle spalle, che li ha portati a maturare la convinzione di essere degli “sfigati” buoni a nulla: davvero una valida educazione alla cittadinanza!

V.V.

Post scriptum: Due parole sulla proposta Cazzola relativa all'apprendistato fin dai 15 anni. Personalmente ritengo che a quell'età sia ancora troppo presto per maturare un'esperienza alle dipendenze di chiunque, fosse anche il più illuminato dei datori di lavoro. Penso che almeno fino ai sedici anni si debba avere la possibilità di acquisire, con i tempi propri dell'apprendimento, le competenze di base culturali e per il lavoro che vorremmo svolgere non appena usciti dall'obbligo scolastico; obbligo che ovviamente dovrebbe poter essere espletato anche all'interno della formazione professionale. È quello che il Gruppo di Firenze propone alla Regione: organizzare su base triennale i percorsi di formazione professionale, dando la possibilità di iscriversi a chi ha superato l’esame di terza media.
Comunque, per coloro che volessero approfondire il tema relativo all’apprendistato si consiglia la lettura, nel sito dell’ADI, dell’ottimo lavoro di Livio Pescia, introdotto da Norberto Bottani con la consueta competenza.
Alcuni articoli sul tema dai giornali di ieri: Maurizio Ferrera e altri pareri sul "Corriere della Sera"; un'informazione sintetica dal "Sole24Ore"; Tinagli sulla "Stampa" e lo stesso Cazzola sul "Riformista".

GRAMMATICA, PUNTEGGIATURA, ORTOGRAFIA: I TEMI DELLA MATURITÀ AL SETACCIO DELLA CRUSCA

Il lamento sul modestissimo italiano degli studenti in uscita dalla scuola italiana si rinnova oggi in un articolo sul Corriere della Sera e in un commento di Giorgio De Rienzo sullo stesso quotidiano. Analizzando gli scritti di italiano dell'Esame di Stato 2007 , l'Invalsi e l'Accademia della Crusca hanno giudicato insufficienti dal punto di vista ortografico, grammaticale, dell'organizzazione logica, della punteggiatura, una percentuale di elaborati superiore al 50%. Non è nuova nemmeno, soprattutto per questo blog, la considerazione che questo disastro non può che essere il prodotto anche di promozioni "a prescindere".

ITALIA FUTURA: CI VOGLIONO PROGRAMMI NAZIONALI E UN'AUTONOMIA NON ANARCHICA

Si è aperto ieri a Napoli un convegno promosso dalla fondazione Italia Futura, presieduta da Luca di Montezemolo, che ha presentato il suo dossier "Maestri d'Italia". Tra l'altro vi sono indicati, come riferisce "La Stampa", i due fattori principali della "frantumazione" della scuola: la fine dei programmi nazionali e l'esasperazione dell'autonomia. Su questo convegno da leggere anche l'articolo di Gian Antonio Stella, centrato sulla valorizzazione dei maestri. Leggi il Dossier "Maestri d'Italia.

Da approfondire infine una notizia del "Sole 24 Ore" sulla possibilità che l'obbligo scolastico possa essere assolto in futuro anche con un triennio di apprendistato.

IL TETTO DEL 30%: “SCELTA PRUDENZIALE E RISPETTOSA” O “PROVVEDIMENTO DISCRIMINATORIO E IRRAGIONEVOLE”?

Quasi tre anni fa, nella primavera del 2007, l’allora Ministro dell’Istruzione Giuseppe Fioroni fu invitato ad una puntata dell’Infedele di Gad Lerner, dedicata a Don Milani, attualizzato come santo protettore dei bambini immigrati. Il tema era appunto l’inserimento dei bambini extra-comunitari nelle scuole italiane. Durante la discussione, rapidamente degenerata in uno scontro manicheo tra buoni e malvagi, Fioroni affermò, secondo buon senso, che se in una classe c’è il 70% di ragazzi extra-comunitari, questo costituisce un problema. La gran parte della platea insorse: un problema? Al contrario, è una ricchezza! I ragazzi italiani faranno scuola ai loro compagni extra-comunitari!
Ho ricordato questo episodio perché, a fronte della esaltata visione missionaria dei tardi epigoni del Priore, Fioroni dette prova di equilibrio e consapevolezza dei problemi, così come aveva fatto con alcuni provvedimenti in direzione di una scuola “più seria”, certamente in controtendenza rispetto ai suoi predecessori. Purtroppo quella esperienza di governo indubbiamente innovativa non ha generato un modo di fare opposizione capace di guardare al merito dei problemi della scuola senza pregiudiziali ideologiche. Nel caso della Circolare del Ministro Gelmini sul “tetto” per gli alunni stranieri si tratta innanzitutto di riconoscere che il problema esiste e va governato seriamente, dopodiché è legittimo, anzi doveroso, analizzare tutte le implicazioni e le conseguenze di questa scelta. Come cerca di fare Penati sul Corriere ( ma non è chiaro se ha letto la circolare) e come ha già fatto il Sindaco PD di Vicenza, che già da un anno ha adottato un provvedimento molto simile. Come non fa invece l’Assessore all’Istruzione del Comune di Firenze, Rosa Maria Di Giorgi, che la circolare certamente non l’ha letta, altrimenti non si chiederebbe dove mettere i bambini stranieri che parlano fiorentino. Del resto da sempre le scuole si preoccupano, in nome di una buona didattica, di non concentrare nelle stesse classi, quando è possibile, gli studenti stranieri che hanno difficoltà linguistiche della stessa gravità.
Sui giornali di oggi, domenica, trovano spazio degli apprezzabili approfondimenti, in particolare la pagina che al tema dedica il Sole 24 Ore. Su quelli di ieri, a ridosso della notizia, sono riportati giudizi sostanzialmente favorevoli, come quello della CEI (“scelta prudenziale e rispettosa”) o nettamente contrari, come quello di Fernanda Contri (“provvedimento discriminatorio e irragionevole”). Fra i commenti di opinionisti a favore quello di Isabella Bossi Fedrigotti sul Corriere della Sera, se si prescinde dal finale dietrologico; mentre sui giornali a cui il PD delega in larga misura la polemica politica su questi temi, vale a dire “La Repubblica” e “L’Unità”, si poteva leggere, come prevedibile, un variegato repertorio di giudizi liquidatori, a volte francamente irrazionali. Il più estremista di tutti è stato ancora una volta Francesco Merlo, fino a qualche anno fa commentatore libero e spiazzante, e che oggi appare in balia della sua furibonda e pregiudiziale polemica politica.

A.R.

LA COSIDDETTA “STRETTA SULLE ASSENZE”

Ieri alcuni giornali hanno ripreso una notizia già apparsa sul “Messaggero”: con la riforma delle superiori verrà estesa alle medesime una norma già vigente per le medie dal 2004 (e chissà perché non nel successivo grado di istruzione), per la quale chi si assenta per più di un quarto dell’anno scolastico non può essere ammesso a quello successivo o all’esame di maturità. La disposizione, contenuta nel regolamento sulla valutazione pubblicato lo scorso agosto sulla gazzetta ufficiale (articolo 17, comma 7), è in realtà estremamente mite, visto che un quarto dell’anno scolastico equivale a più di cinquanta giorni di assenza, e può colpire solo perché mette fine a una totale mancanza di limiti. Se ci si riflette, anzi, al di là delle intenzioni somiglia di più a una legalizzazione dell’assenteismo che non a una vera inversione di tendenza. Come se non bastasse questa larghezza di manica, “le istituzioni scolastiche possono stabilire, per casi eccezionali, analogamente a quanto previsto per il primo ciclo, motivate e straordinarie deroghe al suddetto limite”. Ebbene, sembra impossibile, ma anche su questo modesto passo avanti c’è chi ha avuto da ridire (il sindaco di Venezia Cacciari e il segretario della Cgil-scuola, Mimmo Pantaleo).

LE COMPETENZE E IL RASOIO DI OCCAM

“Ilsussidiario.net” pubblica oggi, sulla diatriba conoscenze-competenze, un intervento di Max Bruschi, consigliere di Mariastella Gelmini, che invita ad applicare alla questione, per cavarne le gambe, il celebre “rasoio” di Occam. Il “dottore invincibile”, infatti, invitava a eliminare i concetti superflui e astratti, attenendosi alla massima semplicità possibile. E questo dovrebbe valere per i concetti, ma anche per il linguaggio con cui si parla e scrive di scuola, una koinè che deve tornare facilmente comprensibile a tutti: insegnanti, genitori, studenti. Se da un lato Bruschi si dice “convinto che la certificazione delle competenze alla fine dell’obbligo formativo sia un atto dovuto e necessario, che non sostituisce ma integra la tradizionale ‘pagella’ “, il suo intervento è allo stesso tempo schierato contro le fumisterie “del pedagogismo a la page”, dalla parte, insomma, di Israel e di Paola Mastrocola. La porta stretta da cui passare consisterebbe nel “fissare obiettivi fondamentali, raggiungibili, verificabili” in termini di conoscenze, abilità e competenze. Nel testo, però, non si fa riferimento allo schema di decreto di cui ci siamo occupati nella nota del 30 dicembre; segno, forse, della difficoltà dell’impresa di “ritornare all’ordine e al buon senso” e ritrovare la perduta koinè. Leggi l'articolo.

GR