OBBLIGO SCOLASTICO E FORMAZIONE PROFESSIONALE

Contro l’abbandono di troppi ragazzi

più libertà di scelta, più opportunità di valorizzare i loro talenti

Firenze, giovedì 5 novembre 2009, ore 15-19
AUDITORIUM OSPEDALE DEGLI INNOCENTI
Piazza SS. Annunziata

Con il patrocinio della Provincia di Firenze, Assessorati all'Istruzione e alla Formazione

SALUTI

GIOVANNI DI FEDE
Assessore all’Istruzione Provincia di Firenze

ELISA SIMONI
Assessore alla Formazione Provincia di Firenze

CESARE ANGOTTI
Direttore Generale Ufficio Scolastico Regionale

RELAZIONI

VALERIO VAGNOLI

Dirigente Scolastico Istituto “G.Vasari” / Gruppo di Firenze:

Obbligo scolastico: più opportunità = più uguaglianza

ROSARIO DRAGO

Dipartimento Istruzione della Provincia Autonoma di Trento:

Obbligo scolastico e formazione professionale nelle esperienze delle regioni italiane

DIBATTITO E CONCLUSIONI

Sono previsti interventi di esponenti del mondo del lavoro, di agenzie formative, di dirigenti scolastici e insegnanti.

Sarà presente il dott. ELIO SATTI, Dirigente del Settore Istruzione e Educazione della Regione Toscana

PERCHÉ QUESTO CONVEGNO

Il documento di analisi della scuola italiana con cui si era costituito nel 2005 il Gruppo di Firenze riservava un intero paragrafo al problema della formazione professionale. Il problema si riduceva in sostanza al fortissimo rifiuto ideologico di cui era stata oggetto quella parte della riforma Moratti, che prevedeva due “canali” di pari dignità a disposizione dei ragazzi italiani: quello dell’istruzione e quello, appunto, della formazione professionale. La questione ha molto a che fare col merito. Infatti un sistema di istruzione e formazione deve fare il possibile per offrire la possibilità di svilupparsi a tutti i diversi talenti (i differenti tipi di intelligenza). Il merito consiste poi, essenzialmente, nell'impegno con il quale ciascuno valorizza i propri.

C'è poi stato, da parte del centrosinistra, l’elevamento dell’obbligo scolastico a sedici anni (quello formativo c’era già, e a diciott’anni), realizzato e poi temperato da Fioroni con la possibilità per le regioni di permetterne l’assolvimento anche attraverso percorsi di carattere professionale.
La Regione Toscana ha scelto, diversamente dalle altre regioni, di limitare tale assolvimento al solo canale dell’istruzione (cioè licei, istituti tecnici e professionali), pur con il correttivo di attività di orientamento e laboratoriali, destinate ai ragazzi più in difficoltà.

Nonostante l’impegno della Regione, tuttavia, ogni anno nelle prime classi degli istituti professionali (ma in parte anche dei tecnici) si verifica un altissimo numero di insuccessi scolastici e molti sono i ragazzi che smettono di frequentare prima dei sedici anni.
Spesso sono delusi nelle loro aspettative da una scuola che riserva uno spazio troppo limitato al “fare”, cioè al tipo di apprendimento più gratificante perché più vicino ai loro interessi e alle loro attitudini. Tutto questo suggerisce un’ulteriore riflessione su questa scelta.
Noi pensiamo che sia necessario offrire ai ragazzi, fin dal primo anno delle superiori, la possibilità di percorsi di istruzione / formazione professionale.
Siamo convinti che l’obbiettivo di creare le condizioni di una maggiore uguaglianza sia più concretamente perseguibile dando ai ragazzi anche questa opportunità, che non insistendo su una tendenziale uniformità del percorso scolastico.
L’obbiettivo di questo convegno è appunto quello di essere un momento di riflessione e di approfondimento su questi temi, in cui poter avere, tra l’altro, una maggiore conoscenza delle esperienze in atto altrove e un confronto con i responsabili della Regione Toscana, che abbiamo invitato a intervenire.

Gruppo di Firenze

CHE FINE HA FATTO IL MERITO?

di Giorgio Allulli

Uno dei sedici firmatari dell'appello "Scuola: un partito trasversale del merito e della responsabilità", da noi promosso nella primavera del 2008, fa il punto sugli obbiettivi di quell'iniziativa a oltre un anno e mezzo dalla sua presentazione. Proprio su questo punto ci aveva sollecitato nei giorni scorsi il collega Vincenzo Pascuzzi con un parere molto critico e un invito a esprimerci in merito. Ci riserviamo di farlo nei prossimi giorni.

Premetto che la mia risposta viene scritta a titolo del tutto personale, non avendo collegamenti organici con il Gruppo di Firenze, del quale ho peraltro condiviso l’appello, perchè ritengo che promuovere tutti, senza verificare l’effettiva acquisizione delle conoscenze e competenze necessarie per progredire nello studio ed entrare nel mondo del lavoro, sia la peggiore truffa che si possa perpetrare proprio ai danni di coloro che non hanno altri mezzi per emergere che le loro capacità personali.
Se uno studente proveniente da un ambiente “protetto” viene promosso senza avere una reale preparazione, la famiglia lo metterà comunque in grado di accedere ad una decorosa posizione nel mondo del lavoro. Se invece uno studente proveniente da una famiglia svantaggiata esce con una scarsa preparazione troverà sicuramente molti problemi ad inserirsi nel mercato del lavoro, anche a dispetto del diploma posseduto. Se, infine, manca una selezione basata sul merito l’unico criterio per l’affermazione sociale sarà quello del ceto familiare. Prova ne sia che l’Italia (v. Rapporto Fondazione Montezemolo) è il Paese con il più basso indice di mobilità sociale.
In che modo è stato messo in pratica questo appello al merito, apparentemente condiviso dal Ministro?
La mia impressione è che la preoccupazione prevalente del Ministro Gelmini sia stata quella di contenere le risorse pubbliche. Questo ovviamente non è di per se né pro né contro il merito, ma il modo in cui è stato fatto non ha tenuto conto delle caratteristiche e delle specificità delle diverse situazioni. Se si parla di merito bisogna anche avere la capacità di distinguere, di separare, di valutare le diverse situazioni sia quando si danno risorse aggiuntive, sia quando si tolgono. Ad esempio il mensile “Tuttoscuola” aveva messo in luce moltissimi squilibri territoriali sui quali si poteva intervenire per razionalizzare l’uso delle risorse, eliminando aree di privilegio e salvaguardando quelle di maggiore fabbisogno. Questo non mi sembra che sia stato fatto.
Un forte accento è stato poi posto sui voti, e sul modo in cui determinano la carriera scolastica. Personalmente ritengo che sia giusto essere chiari e rigorosi nei criteri di promozione, ed evitare facili buonismi, però il ritorno al rigore non deve essere inteso come semplice movimento pendolare, del tipo “finalmente si torna a bocciare”. Il buonismo non nasceva solamente dal lassismo, ma era anche l’effetto, probabilmente semplicistico, della consapevolezza dell’insufficienza degli strumenti esistenti per valutare i ragazzi e per sostenere il loro percorso scolastico.
L’indagine Pisa ci dice, ad esempio, che esiste una bassa relazione tra risultati dei test e voti di profitto; in alcune scuole si boccia molto, in altre meno. Al Sud si assegnano voti più alti che al Nord. Qual è il criterio in tutto questo? Nel momento in cui si vuole tornare a dare più importanza al voto (giusto) bisogna anche sostenere l’esercizio del voto per renderlo il più possibile strumento non casuale di giudizio. E questo non mi sembra che sia stato fatto; non è cosa che si possa fare in un giorno, od in un anno, mi rendo conto, ma non riesco a vedere neanche le premesse.
Un sistema che vuole introdurre il merito non deve mirare solo all’anello più debole della catena, ai ragazzi, ma deve creare un ambiente condiviso di attenzione ai risultati, in cui tutti si assumano le proprie responsabilità, ed anche questo non solo manca ma neanche viene messo in moto. Manca ad esempio ancora una strategia relativa al Servizio nazionale di valutazione, al di fuori della distribuzione di test a campioni di studenti scelti all’interno di scuole volontarie; come dire siamo sempre all’anno zero. Non si parla di valutazione esterna degli istituti, di indicatori di performance, di riforma del corpo ispettivo, ecc.
Sia chiaro, non voglio fare del benaltrismo. Da qualche parte bisogna anche cominciare, e potrebbe anche andare bene cominciare dai voti; tuttavia bisognerebbe nel frattempo mandare almeno alcuni segnali che mostrano che si vuole affrontare il problema in modo più ampio, e questi segnali ancora non li vedo.

LUOGHI COMUNI E REALTÀ SU OCCUPAZIONI E DINTORNI

Su questo blog abbiamo spesso denunciato i danni provocati da una società che non fa rispettare le regole ai suoi ragazzi. Un colpevole autoinganno fa perseverare molti adulti in alcune inconsistenti convinzioni e luoghi comuni:

1. L’occupazione, certo, non è in sé un fatto positivo, ma per i ragazzi costituisce un importante“rito iniziatico”.
Purtroppo nella maggioranza dei casi le occupazioni risultano deludenti per gli studenti che vi prendono parte e comunque diseducative, perché non si scontrano con interlocutori solidi e non ottengono in genere nulla, quando non creano danni gravi (vedi articolo su quelle fiorentine).

2. È giusto che attività politiche o manifestazioni studentesche abbiano luogo regolarmente nell’orario scolastico (e pazienza se vi partecipa solo una minoranza e gli altri vanno a casa).
Le iniziative degli studenti potranno essere prese sul serio dall’opinione pubblica quando si svolgeranno di pomeriggio e non faranno perdere ore di lezione. Sarebbe d’altra parte una scelta fondamentale di politica scolastica quella di favorire l’associazionismo studentesco in orario extrascolastico come luogo di crescita culturale e civile, che costituirebbe una reale alternativa alle occupazioni e alle autogestioni.

3. In nome della democrazia si possono tollerare cortei non autorizzati (per non parlare di quelli autorizzati) anche se paralizzano il traffico di un’intera città.
Sarebbe altamente educativo - oltre che doveroso - che a nessuna manifestazione politica, studentesca o no, fosse consentito di ledere i diritti di altri.

4. Non essendo l’Italia uno Stato di Polizia, è ovvio che se un preside chiama la forza pubblica, perché gli studenti impediscono di fare lezione, quest’ultima di solito non venga neppure o, se arriva, si produca tutt’al più in paterne raccomandazioni.
Leggi, forze dell’ordine, magistratura, dirigenti scolastici dovrebbero convergere nel far capire ai ragazzi quali sono i loro doveri accanto ai loro diritti.

5. Per promuovere il senso di responsabilità e prevenire vandalismi e altri comportamenti antisociali è prioritario lo studio dell’educazione civica o il seguire qualche progetto di “educazione alla legalità”.
Alle regole si educa prima di tutto facendole sempre rispettare. Solo così si è credibili anche nell’ora (senz’altro utile) di “educazione alla cittadinanza”.

Da qualche anno la scuola - prima con Fioroni, poi con la Gelmini - sta facendo dei passi avanti (non senza errori e incertezze) sulla via del rigore e della responsabilità. Troppi adulti, purtroppo, e fra questi non pochi insegnanti, si attardano in presunte trincee antiautoritarie, abdicando in sostanza al compito di dare degli autentici punti di riferimento alle nuove generazioni.

(GR)

MERITO: LA SCUOLA NON PUÒ PROMUOVERLO DA SOLA

Sia nel mondo del lavoro che nella carriera politica il merito è tutt'altro che di casa. Di fronte a tanti cattivi esempi (quelli "dall'alto" specialmente nocivi), "come possiamo poi prendercela con la scuola?". Se lo chiede Innocenzo Cipolletta in un sensatissimo intervento sul "Sole 24 Ore".

RESPONSABILITÀ (CIVILE): AI DOCENTI L'ONERE DELLA PROVA

Per gli incidenti ai ragazzi verificatisi a scuola si è largamente affermata l'inversione dell'onere della prova (è quasi sempre l'insegnante che deve dimostrare di aver vigilato a sufficienza), tanto che un preside ha potuto sostenere che la responsabilità del docente scatta automaticamente. Niente dimostra in maniera tanto eloquente quanto la nostra società comprende e sostiene il difficile compito di chi forma le nuove generazioni. Leggi.

FRANCIA: SOLDI ALLE CLASSI CONTRO LA CATTIVA CONDOTTA E L’ASSENTEISMO (CHE IN ITALIA È PRATICAMENTE LEGALIZZATO)

Il “Corriere della Sera” riferisce di un progetto sperimentale che riguarda tre istituti professionali di Créteil, a sud-ovest di Parigi: se la classe manterrà le assenze e la condotta “entro parametri accettabili” conquisterà un “bonus” da 2000 a 10.000 euro, utilizzabili in “progetti educativi collettivi” da concordare con gli insegnanti: dai corsi preparatori per la patente (sic) ai viaggi di istruzione. Non è dato sapere quali siano i “parametri accettabili”, ma sembra proprio la classica iniziativa da ultima spiaggia. C’è da credere che si comincerà l’esperimento - limitato a centocinquanta ragazzi - dalle classi col maggior tasso di assenteismo e/o di condotte inaccettabili. Si premierà quindi il demerito?
In attesa di ulteriori chiarimenti, va notato che in Italia l’assenteismo è in pratica legalizzato: l’anno si perde soltanto con oltre cinquanta giorni di assenza comunque motivata, cioè un quarto dell’anno scolastico (dl 19.2.04, art. 11, comma 1); e naturalmente ogni scuola può oltrepassare questo limite, stabilendo autonomamente “motivate deroghe” per “casi eccezionali”.
Poiché i messaggi di serietà si danno in tanti modi e le piccole riforme sono spesso più efficaci delle “grandi”, perché non ridurre drasticamente questo “bonus” a un massimo del 10% (circa venti giorni), con possibilità di superarlo, entro certi limiti, solo dietro certificazione medica?
Leggi l’articolo di cronaca e il commento di Eraldo Affinati.

(GR)

GIORGIO ISRAEL: "SI CERCA DI FABBRICARE IN PERFETTA MALAFEDE UN CAPRO ESPIATORIO"

Il professor Giorgio Israel è uno dei più incisivi e perseveranti sostenitori di una scuola seria, qualificata, rigorosa; l’unica, è bene ripeterlo e ripeterlo ancora, che serva a chi parte socialmente svantaggiato. Il facilismo scolastico è invece classista, perché da una scuola che dà e pretende poco escono attrezzati in modo adeguato solo i ragazzi che “partono bene”, come molti anche a sinistra (non tutti, però) hanno ormai capito.
Ebbene, nei giorni scorsi il professor Giorgio Israel è stato indicato su un blog come l’eminenza grigia delle leggi scolastiche di questo governo e il principale responsabile anche delle sofferenze dei docenti precari. Gravissimo poi è che sia stato prima qualificato come “l’ebreo Israel” e poi accostato a Marco Biagi, in quanto anche lui “puparo” di una riforma, quella del lavoro, per cui le Brigate Rosse decisero di assassinarlo. Di questo attacco intimidatorio e antisemita Israel scrive oggi sul “Giornale”, cominciando col precisare che la commissione sulla formazione dei nuovi docenti da lui presieduta non c’entra un bel nulla con il problema del precariato, che semmai contribuirà a prevenire attraverso l’istituzione del numero programmato nell’accesso ai percorsi universitari che abiliteranno all’insegnamento.
Va anche di nuovo sottolineato, come abbiamo scritto nei giorni scorsi, che se la principale responsabilità dell’odissea dei precari ce l’hanno più o meno tutti i governi che si sono susseguiti negli ultimi decenni (interessi clientelari e scuola come ammortizzatore sociale) con l’evidente connivenza dei sindacati, una notevole influenza l’hanno avuta proprio i gruppi politici e sindacali di estrema sinistra. Che riuscirono a imporre negli anni settanta i corsi abilitanti non selettivi, in cui quasi ovunque si evitò il sia pur minimo accertamento sulla preparazione disciplinare e metodologica dei docenti. E che successivamente continuarono a battere sul “diritto al lavoro”, contando sul perpetuarsi delle sanatorie e senza preoccuparsi delle conseguenze a lungo termine.

QUALCUNO FARÀ AI NOSTRI RAGAZZI UN DISCORSO COME QUELLO DI OBAMA?

Il saluto di Barak Obama agli studenti americani all'inizio dell'anno scolastico è incentrato sugli stessi valori che lo hanno ispirato nel rivolgersi agli africani e ai neri d'America: responsabilità, impegno, perseveranza sono indispensabili per riuscire nella vita. Nessuna traccia di quella retorica piaciona e giovanilista così frequente da noi in chi parla agli studenti; neanche il minimo cenno a un qualche "diritto al successo formativo".
Pubblichiamo alcuni passaggi particolarmente importanti dell'ampio estratto apparso su La Stampa.it. Il corsivo è nostro.

Ora, io ho fatto un sacco di discorsi sull’istruzione. E ho molto parlato di responsabilità. Della responsabilità degli insegnanti che devono motivarvi all’apprendimento e ispirarvi. Della responsabilità dei genitori che devono tenervi sulla giusta via e farvi fare i compiti e non lasciarvi passare la giornata davanti alla tv. Ho parlato della responsabilità del governo che deve fissare standard adeguati, dare sostegno agli insegnanti e togliere di mezzo le scuole che non funzionano, dove i ragazzi non hanno le opportunità che meritano. Ma alla fine noi possiamo avere gli insegnanti più appassionati, i genitori più attenti e le scuole migliori del mondo: nulla basta se voi non tenete fede alle vostre responsabilità. Andando in queste scuole ogni giorno, prestando attenzione a questi maestri, dando ascolto ai genitori, ai nonni e agli altri adulti, lavorando sodo, condizione necessaria per riuscire. [...]
Non vi piacerà tutto quello che studiate. Non farete amicizia con tutti i professori. Non tutti i compiti vi sembreranno così fondamentali. E non avrete necessariamente successo al primo tentativo. È giusto così. [...]
Nessuno è nato capace di fare le cose, si impara sgobbando. Non sei mai un grande atleta la prima volta che tenti un nuovo sport. Non azzecchi mai ogni nota la prima volta che canti una canzone. Occorre fare esercizio. Con la scuola è lo stesso. Può capitare di dover fare e rifare un esercizio di matematica prima di risolverlo o di dover leggere e rileggere qualcosa prima di capirlo, o dover scrivere e riscrivere qualcosa prima che vada bene. La storia dell’America non è stata fatta da gente che ha lasciato perdere quando il gioco si faceva duro, ma da chi è andato avanti, ci ha provato di nuovo e con più impegno e ha amato troppo il proprio Paese per fare qualcosa di meno che il proprio meglio.

Leggi tutto il testo pubblicato dalla Stampa on line.

PRECARI: LE GRAVI RESPONSABILITÀ DI POLITICA E SINDACATI

di Sergio Casprini

Siamo all’inizio dell’anno scolastico, di un anno in cui dovrebbe definirsi il quadro della tanto attesa riforma delle superiori e nello stesso tempo dovrebbero andare in vigore le nuove norme di formazione e reclutamento dei docenti, contestualmente all’approvazione di una legge sulla carriera degli insegnanti con una diversa articolazione di figure professionali; e tutto questo passa in secondo piano a fronte dell’annosa questione dei precari della scuola, che hanno occupato le pagine dei giornali con le loro mobilitazioni in tutta Italia.
Nessuno può negare la gravità del problema di docenti ormai attempati che di anno in anno inseguono il miraggio del posto fisso nella scuola. Per decenni le politiche scolastiche sono state influenzate più dal mito della piena occupazione della “forza lavoro intellettuale” nella scuola e da convenienze clientelari che dall’intento di perseguire la qualità della formazione dei giovani. Un mito non a caso nato negli anni settanta nella sinistra politica e sindacale, ostile al merito e alla necessaria selettività nella formazione e nel reclutamento dei nuovi docenti e incline a confondere il piano della didattica e delle sue necessarie riforme con il piano del diritto al lavoro. Come accadde ad esempio con la riforma dei moduli nella scuola primaria, con cui venne spacciata per grande innovazione didattica (il modulo dei tre maestri in una classe) l’assunzione di molte migliaia di nuovi docenti.
Quanto ad alcune forme di protesta che i precari hanno messo in atto, così come alcune di quelle dello scorso anno contro la riforma Gelmini, continuo ad essere del parere che il fine non giustifica i mezzi, se si vuole rivendicare non solo il lavoro, ma anche la dignità e la responsabilità della professione docente.

NOTE SUL GOVERNO DELLA SCUOLA - 3. Organismi studenteschi

Le forme più appropriate di partecipazione studentesca al governo della scuola (s’intende, nelle scuole superiori) non dovrebbero consistere, come si è accennato nella prima di queste tre note, in una presenza diretta, specie se numericamente significativa (e quindi potenzialmente decisiva) all’interno del Consiglio d’Istituto (di Amministrazione, di Indirizzo...), ma nella possibilità di rappresentare in vari modi le proprie esigenze, far valere il proprio punto di vista, avanzare proposte, ottenere informazioni e via dicendo. Oltre a questo, però, sarebbe di grandissima importanza che venisse favorito all’interno delle scuole un autonomo associazionismo degli studenti, con relative libertà e responsabilità. La creazione di associazioni o circoli culturali dotati di statuto, di assemblee elettive e di organismi direttivi costituirebbe infatti un’alternativa molto più soddisfacente e formativa alle estemporanee “autogestioni”, non di rado deludenti, per non parlare dello stanco e diseducativo rituale delle occupazioni. Conservo ancora lo statuto del “Circolo culturale Enea Silvio Piccolomini”, che con alcuni compagni di terza liceo fondammo a Siena con l’accordo e il sostegno del Preside e dei professori (era l’anno scolastico 1967/68). Prevedeva un’assemblea con tre rappresentanti eletti per classe e un consiglio direttivo con tanto di presidente e vicepresidente. Il circolo promosse autonomamente incontri pomeridiani con personalità della cultura e con docenti universitari per l’orientamento di noi maturandi, bandì un concorso di poesia, pubblicò un giornale e organizzò la grande festa di fine anno (con l’Equipe 84: i cachet erano ancora contenuti). Senza perdere un’ora di scuola.

(Giorgio Ragazzini)

RICOLFI E ISRAEL SU COPIÒPOLI

Luca Ricolfi, in un editoriale di ieri sulla "Stampa") spiega tra l'altro perché le correzioni ai test sono ordinaria amministrazione nell'analisi dei dati e non si tratta pertanto di interessate manipolazioni nordiste. Per il futuro ritiene che si debba puntare su somministratori indipendenti. Giorgio Israel prende oggi le distanze da chi vorrebbe puntare esclusivamente sulle valutazioni oggettive (o presunte tali), escludendo o marginalizzando l'intervento umano (L'insegnante compagno che ti passa i bigliettini). Ambedue sono convinti che alle origini di questa vicenda, oltre alle differenze ambientali di etica civica, ci sia la teoria del cosiddetto "diritto al successo formativo", che qualche anno fa venne a coronare la pluridecennale dottrina pedagogica, per cui l'eventuale insuccesso è responsabilità della scuola e non - almeno in ugual misura - dell'allievo.

COPIÒPOLI: URGE UN'ETICA PROFESSIONALE PER I DOCENTI ITALIANI. E PIÙ CONTROLLI

A quanto pare, la "cortese richiesta" (sic) di non aiutare gli allievi durante le prove Invalsi per l'esame di terza media non ha prodotto grandi effetti e si è dovuto ricorrere a complicate procedure correttive per avere un quadro verosimile dei risultati. Gli aiutini hanno imperversato nel meridione, ma non si può dire che ne sia immune il resto della penisola (leggi). I colleghi hanno qualche attenuante. Non è stato certo un caso che nei decenni passati nessuno abbia mai parlato agli insegnanti (né durante la loro formazione, né dopo) di etica professionale. Il rigore non è mai stato ben visto dalla cultura buonista che ha guidato la scuola dagli anni '70. Sui principi e sulle regole si può chiudere un occhio, complice l'endemico mammismo mediterraneo, quando si tratta di "aiutare" un povero ragazzo. Con questo allenamento pregresso, si arriva alle prove Invalsi, dalle quali si teme che la propria scuola possa venire, se non proprio penalizzata, quanto meno messa in cattiva luce.
In molti Stati occidentali, invece, esistono da tempo i codici deontologici, che elencano gli impegni fondamentali di ogni docente verso gli studenti e le loro famiglie, verso i colleghi e verso la professione. Sarebbe ora che anche da noi se ne cominciasse almeno a discutere, dando modo al mondo della scuola di rendersi meglio conto di quali siano veramente "il bene dei ragazzi" e l'interesse della collettività; e che comportamenti del genere tolgono qualsiasi credibilità al sistema istruzione, comunque riformato e attrezzato, e gli impediscono di funzionare. Per ora prendiamo atto che alla vicenda viene dato un certo risalto sui giornali, anche se nessuno sembra essersi scandalizzato. Solo il presidente di TreeLLLe Attilio Oliva parla apertamente di "etica", oltre che della necessità di controlli e di sanzioni. In altri commenti prevale ancora un linguaggio fra l'eufemistico e l'indulgente. Per esempio, chi fa copiare o suggerisce ha "atteggiamenti opportunistici". E poi, spiega una rappresentante dell'Invalsi, "non si vuole colpevolizzare nessuno. I dati non sono un'accusa nei confronti di ragazzi e docenti: sono un tentativo di innescare comportamenti virtuosi". E infine il Presidente dell'Istituto: " È comprensibile che ci siano insegnanti che cercano di aiutare gli studenti che hanno seguito per tre anni".

NOTE SUL GOVERNO DELLA SCUOLA - 2. Dal volontarismo alla competenza

Una volta evidenziata la diversità di ruoli che insegnanti e genitori (o studenti) dovrebbero avere nel governo di un istituto, i problemi non sono certo finiti. Chiunque abbia esperienza di scuola sa benissimo quanto, nella maggior parte dei casi, sia stato difficile in questi decenni trovare insegnanti che accettassero di candidarsi, soprattutto dopo i primi anni caratterizzati da entusiasmo e spirito di collaborazione. Spesso finiscono per rendersi disponibili persone generose, ma non realmente motivate e tanto meno preparate, e in molti casi gli eletti “obtorto collo” finiscono poi per onorare solo di rado il proprio impegno, tanto che si verifica di frequente la mancanza del numero legale.
Questa concezione volontaristica improntata all’impegno e alla sensibilità sociale, pur apprezzabile, non è più sufficiente. Si tratta di avere chiaro che, come i membri del Consiglio di amministrazione di una qualsiasi azienda di una certa complessità, i docenti eletti in quello che nell’Aprea 2 si chiama “Consiglio di indirizzo”, devono avere quanto meno delle attitudini specifiche, distinte da quelle che servono per insegnare, e assumersi pienamente le responsabilità relative al loro ruolo, a partire da una assidua presenza alle riunioni del Consiglio. Oltre a un incentivo economico (gettone di presenza), che però di per sé non porta necessariamente a un innalzamento della qualità, l’avere svolto per alcuni anni il ruolo di membro del Consiglio potrebbe costituire titolo utile per possibili “sviluppi di carriera”, ad esempio diventare docente senior (per restare nell’ambito del pdl Aprea) o dirigente. In una disposizione del genere chi ha attitudini di carattere organizzativo e progettuale potrebbe trovare un incentivo a candidarsi. In alcuni casi potrebbe essere opportuno organizzare per i nuovi eletti brevi corsi di formazione sulle competenze dell’organismo di cui sono entrati a far parte. (GR)

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NOTE SUL GOVERNO DELLA SCUOLA - 1. Insegnanti e genitori

Come sottolinea il commento di Sergio Casprini, la nuova versione del pdl Aprea riaffida a un genitore la presidenza del “Consiglio di indirizzo” e prescrive la pariteticità della rappresentanza di genitori e docenti. Nelle superiori, con l’aggiunta degli allievi, c’è addirittura il rischio di una preponderanza degli “utenti”.
In altre parole: non si prende atto dell’esaurimento (o meglio del fallimento) del modello di partecipazione nato negli anni ’70, non si provvede all’indispensabile professionalizzazione del governo delle scuole e per di più si rimane al di fuori di una corretta visione delle responsabilità decisionali nella scuola pubblica. Fino a oggi, che si sappia, a nessuno è mai venuto in mente di far presiedere gli ospedali alle associazioni dei consumatori, né a metter sullo stesso piano tecnici e utenti nei consigli di amministrazione.
Su quest’ultimo punto è opportuno leggere almeno qualche riga di un saggio di Carlo Marzuoli, docente di diritto amministrativo nell’Università di Firenze (L’istituto scolastico autonomo in Istruzione e servizio pubblico, Il Mulino):
"Le pubbliche amministrazioni hanno il potere e la responsabilità di operare nell'interesse pubblico e detto potere e responsabilità debbono rimanere in capo all'am­ministrazione. [...] I diritti di conoscenza e di partecipazione procedimentale, che dan­no agli interessati [genitori e studenti] la possibilità di far valere il loro punto di vista, le loro esigenze, ecc., contribuiscono a una mi­gliore possibilità di tutela di tali interessi, a completare l'insieme degli elementi di cui l'amministrazione deve te­ner conto, a rendere più trasparente e controllabile l'am­ministrazione. Al tempo stesso, non pregiudicano il pote­re e la responsabilità dell'amministrazione, la quale rima­ne pur sempre, dopo aver tutti ascoltato e tutto valutato, l'unica responsabile della decisione".
Nel nostro sistema i titolari del governo della P.I. e quindi anche della scuola devono essere designati “con le forme del sistema politico-rappresentativo (organi politici) o del merito tecnico-professionale accer­tato con procedure pubblicistiche”, come appunto succede (o dovrebbe succedere) per dirigenti e docenti. Un Consiglio di Indirizzo in cui si creasse una presenza consistente o addirittura una maggioranza di genitori (o di genitori e studenti), il criterio dell’interesse pubblico (e in un certo senso lo stesso carattere pubblico della scuola) non potrebbe considerarsi pienamente rispettato. (GR)

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DALL’APREA 1 ALL’APREA 2 IL PASSO... È INDIETRO

Il Disegno di Legge Aprea, presentato all’inizio della Legislatura (maggio 2008) riguarda fondamentalmente due grandi questioni: la governance delle scuole dell’autonomia e un diversa articolazione dei profili professionali dei docenti.
Le recenti polemiche sulla proposta leghista di test sulla conoscenza dei dialetti hanno messo in secondo piano il fatto che quel testo, su cui la Commissione Cultura ha a lungo discusso e su cui lo scorso inverno c’erano state tantissime audizioni (tra cui quella del Gruppo di Firenze), è stato profondamente cambiato e secondo la nostra opinione in peggio. In sintesi ecco le nostre principali obiezioni al nuovo testo.
L’attuale Consiglio d’Istituto nell’Aprea 1 si chiamava “Consiglio di Amministrazione” e la sua composizione veniva in pratica affidata alla discrezionalità dei singoli Istituti, cosa che non può dare alcuna garanzia di buon governo. Nell’Aprea 2 il “Consiglio di indirizzo” (come ora si chiama), conferma invece quasi del tutto l'inadeguato assetto vigente: rappresentanza paritaria di docenti e genitori, a uno dei quali va di nuovo la presidenza del Consiglio, mentre nella versione precedente del DdL questo ruolo toccava giustamente al Dirigente Scolastico. Inoltre negli istituti superiori si dovrà garantire anche una rappresentanza degli studenti, quindi genitori e studenti sarebbero in numero maggiore rispetto ai docenti. Noi pensiamo che il criterio della “partecipazione paritaria” debba essere superato, perché certamente i rappresentanti di genitori e studenti devono svolgere una fondamentale funzione di controllo e di garanzia, ma il governo di un istituto scolastico autonomo, con le nuove e delicatissime responsabilità che il progetto gli assegna, esige un'adeguata competenza e una piena responsabilizzazione dei membri del Consiglio, che a genitori e studenti non possono per forza di cose essere richieste.
Inoltre, ciliegina sulla torta, il Consiglio di Indirizzo redige il Piano dell’offerta formativa che da sempre è stato uno dei compiti fondamentali del Collegio dei docenti.
Anzi, in questo nuovo disegno di legge il Collegio dei docenti non esiste più, sostituito dai dipartimenti di aree disciplinari e interdisciplinari, i quali ovviamene avranno un ruolo solo esecutivo rispetto alle indicazioni didattiche deliberate dal Consiglio di indirizzo in cui i docenti, come si è visto, hanno un minor peso politico, in senso professionale e culturale.
Eppure l’ispirazione iniziale con cui l’Aprea aveva presentato nel 2008 questo disegno di legge era stata quella di ridare al docente prestigio professionale, anche attraverso la creazione di un’area contrattuale autonoma degli insegnanti, obiettivo storico delle associazioni professionali contro le prevaricazione dei sindacati della scuola.
In questa nuova versione del DdL il principio dell’autonomia contrattuale è rimasto, ma con la mancanza di un ruolo più significativo dei docenti nel governo della scuola non ha più la stessa importanza. Aggiungiamo la contemporanea sparizione dal Ddl degli organi di rappresentanza professionale a livello regionale e nazionale, che nell’Aprea 1 dovevano “garantire l'autonomia professionale, la responsabilità e la partecipazione dei docenti ... alle decisioni sul sistema educativo”, per misurare l'entità del passo indietro sul terreno di una decisiva valorizzazione della funzione docente.

(Sergio Casprini)

È PIÙ CLASSISTA LA SCUOLA MINATA NELLA SUA "AUCTORITAS"

Nel suo articolo di ieri sulla "Stampa" (L'anno in cui nelle scuole morì l'autorità), Mario Vargas Llosa giunge alle stesse conclusioni di Luca Ricolfi una settimana prima: l'egualitarismo e il discredito del ruolo di insegnante, propugnati in chiave di libertà dall'oppressione, finiscono per cristallizzare le differenze nelle condizioni di partenza.

ANCORA SUI PRESIDI DAL SUD

"La Stampa" torna sulla questione dei prèsidi meridionali sollevata dall'amministrazione provinciale di Vicenza. Saranno 647 i nuovi dirigenti in servizio dal 1° settembre. "Quasi tutti meridionali", dice l'articolo. Per la verità, gli addendi che dovrebbero portare a questa cifra, elencati più sotto con la specificazione della regione di provenienza, darebbero come somma 719. La sostanza, comunque, non cambia.
Intanto Giovanni Belardelli critica severamente chi ha gridato allo scandalo per l'ordine del giorno vicentino: Lo spauracchio del razzismo per allontanare la verità.

LA SCUOLA CHE MENTE E INGANNA SÉ STESSA

Il collega Vincenzo Pascuzzi ci invia un lungo testo intitolato Merito, rigore, scrutini finali e voto di consiglio. Quando la scuola mente e inganna se stessa, in cui esamina (peraltro dopo aver premesso di non credere alla "terapia del rigore") "uno snodo, temporale e decisionale, di importanza fondamentale nella vita della scuola: gli scrutini finali di giugno", descrivendo, con riferimento alla propria esperienza nelle scuole superiori, "come essi vengono preparati, gestiti, quali sono gli attori, le parti che recitano sulla scena e dietro le quinte". Pubblichiamo le parti essenziali di questa che potremmo anche chiamare "fenomenologia della valutazione finale".

In genere e in quasi tutte le scuole, gli scrutini intermedi, che avvengono a gennaio-febbraio (se sono quadrimestrali), hanno uno svolgimento semplice e tranquillo: ogni docente mette i suoi voti, si discute della classe, dei singoli alunni, dei programmi e di qualche episodio o situazione particolari, si fanno alcuni confronti all’interno della classe e anche complessivi. [...] Ci sono poi dei colleghi o colleghe che, già all’inizio dell’anno, spontaneamente ti confidano la loro disperazione in relazione ai non-apprendimenti nella loro disciplina. Più o meno: “Non sanno niente, non stanno attenti, non seguono, non fanno i compiti, non portano libri e quaderni, … Ma quest’anno non sarà come l’anno scorso, eh, no! Non mi faccio più fregare, eh, eh, quest’anno boccio, boccio!”. Ciò avviene verso ottobre-novembre, magari in occasione del 1° pagellino. Effettivamente questi colleghi o colleghe arrivano al primo quadrimestre con votacci a chi merita. Poi, già verso marzo-aprile, sfuggono, evitano di parlarti e anche di salutarti e poi – quasi per miracolo - te li ritrovi allo scrutinio finale con quasi tutte le loro insufficienze sanate! [...]
Ma veniamo agli scrutini finali di giugno che decidono su promozioni, bocciature, sospensioni di giudizio. A volte il/la preside inizia i lavori esordendo: “nell’altra classe, appena scrutinata, non abbiamo bocciato nessuno!” oppure “solo uno che però non veniva mai, ritirato di fatto”. Chiunque capisce che questo è un robusto … aperitivo del cosiddetto “buonismo”. Poi lo scrutinio prosegue col definire le situazioni individuali che hanno numerose e gravi insufficienze: oltre sei o sette insufficienze – in genere ma non sempre - non c’è scampo, gli alunni vengono bocciati. Intorno alle cinque o sei insufficienze, indipendentemente dalla loro gravità, si comincia a discutere a confrontarsi. Non si parte dalle indicazioni del Collegio ma dall’opportunità di bocciare l’alunno con riferimento (in genere sotto traccia) alla consistenza numerica della classe. I riferimenti, gli appigli possono essere i più vari: dalle capacità e potenzialità possedute ma non espresse, alla situazione familiare disastrata, all’ipotesi dell’eventuale abbandono della scuola, a minimi miglioramenti di profitto o comportamentali,… insomma non è affatto raro (anzi!) che di sei o cinque insufficienze, due o tre vengano tranquillamente condonate e le altre diventino debito per settembre. Debito formale cioè con esito positivo in genere scontato (al 95%). Così in una classe, in cui la metà doveva essere sicuramente bocciata, solo due o tre alunni vengono respinti. Di conseguenza, si manda rinforzato un chiarissimo messaggio per l’anno scolastico successivo: non serve studiare! Da decenni, la scuola (alunni, docenti, presidi) e le scuole sono come prigioniere di un “vortice” perverso senza speranza e possibilità di poterne uscire! Ogni anno si raccolgono i frutti indigesti o velenosi dell’anno prima e si seminano quelli per l’anno dopo! Al di fuori delle scuole (cioè USP, USR, Miur ma anche partiti, sindacati, associazioni, media) questa situazione o non è percepita o non interessa (oppure fa comodo?). Nello svolgimento degli scrutini, lo strumento che, che viene usato in modo improprio e perverso, che mantiene e alimenta il “vortice” detto è il voto di Consiglio. Questo – a mio giudizio – trova la sua ragion d’essere o nei confronti di singoli (o rari) alunni con difficoltà vere e per loro insormontabili in qualche disciplina o per rimediare l’eccessiva severità di singoli (o rari) docenti. Invece l’uso del voto di Consiglio è adesso massiccio, eccessivo, generalizzato, è diventato un abuso. Le scuole ne sono diventate dipendenti come se fosse una droga! Anzi spesso il voto di Consiglio non viene nemmeno formalizzato. Per fare prima si chiede, si impone ai docenti di modificare direttamente loro le valutazioni insufficienti inizialmente proposte come se le avessero messe con leggerezza, per capriccio, dispetto, errore. Nulla compare nei verbali! È la scuola che mente e inganna se stessa!

IL VERO SCANDALO DI VICENZA

di Valerio Vagnoli

La mozione pressoché unanime del Consiglio Provinciale di Vicenza, che invita ad escludere i presidi di altre regioni (ma in realtà, e capiremo perché, solo quelli meridionali) dai posti di dirigente vacanti in quella provincia, è pienamente condivisibile; e non si tratta, analizzati i fatti, di uno scandaloso comportamento razzista. Lo scandalo c’è, eccome, ed è di una sconcertante gravità; ma a darlo sono stati ben altri soggetti che non i consiglieri vicentini, che evidentemente non si arrendono al travolgimento della legge che perdura senza rispetto in questo Paese.
Alla base della loro decisione, come ha spiegato con molta chiarezza su vari organi d’informazione l’assessore alla Pubblica Istruzione di quella provincia, vi è lo sdegno per come si sono comportate diverse commissioni d’esame in occasione dell’ultimo concorso per dirigenti scolastici (indetto nel 2004 e completato esattamente due anni fa) e per come sono andate successivamente le cose. Oltre ad essere a carattere regionale, il bando prevedeva in modo preciso e prescrittivo che in ogni regione si rendesse idoneo un numero di concorrenti pari al numero dei posti a disposizione più una riserva del dieci per cento, in modo da poter coprire eventuali nuove sedi resesi libere, sempre a livello regionale, nei due anni successivi. Se in molte regioni italiane le Commissioni d’esame hanno rispettato la legge, procedendo tra l’altro ad una selezione senza precedenti, in altre regioni (spiace dirlo, ma esclusivamente del Sud), le commissioni hanno fatto superare l’esame, oltre al numero previsto per legge, anche ad altre centinaia e centinaia di concorrenti, dichiarati idonei, ma con poche speranze d’essere nominati nei due anni successivi al concorso. Niente paura, però; grazie anche alla sponsorizzazione dei sindacati, in testa l’Associazione Nazionale Presidi, si è trovato il modo di far approvare dal governo Prodi una leggina che permette ora a queste centinaia di persone di poter essere nominate sull’intero territorio nazionale, quando nelle regioni in cui la legge è stata rispettata si siano esaurite le graduatorie. L’ingiustizia è evidente e quindi la protesta pienamente fondata: non c’entra nulla l’essere meridionali, c’entra l’essere stati indebitamente favoriti. Una deroga al numero di idonei previsto dal bando di concorso avrebbe dovuto essere eventualmente autorizzata in ugual misura in tutte le regioni, in modo da non creare una così grave discriminazione. Non per nulla molto probabilmente in Sicilia il concorso venga annullato per le gravissime e palesi irregolarità.
Che i sindacati si siano dati tanto da fare per sponsorizzare tanta nefandezza è, dal loro punto di vista, più che spiegabile: centinaia di nuove tessere sindacali hanno un valore enorme, perché possono essere determinanti, per esempio, nella contrattazione nazionale relativa ai contratti dei presidi e di quant’altro che li riguardi. Altro che il merito!
Meno comprensibile, invece, che politici e commentatori anche autorevoli, come ad esempio Miriam Mafai, parlino, a proposito della posizione presa dalla provincia di Vicenza, di razzismo e apartheid nella scuola. Evidentemente non si sono informati in proposito. Certo, un titolo come Scuola, in Veneto presidi della nostra terra, lanciato in prima pagina dalla “Padania”, cavalca strumentalmente la faccenda in chiave etnica. Ma qui si tratta di stato di diritto, non di etnia e tanto meno di apartheid. E sarà bene che il governo e il parlamento ristabiliscano in questa vicenda un minimo di equità, se non si vuole fomentare proprio quell’intolleranza che tanto si stigmatizza a parole.

[La notizia dell'ordine del giorno della provincia di Vicenza è stata data da "Repubblica" giovedì 23 luglio ed è poi stata ampiamente ripresa e commentata nei giorni seguenti su altri quotidiani]

RISPETTO DEI FATTI E LUOGHI COMUNI

“La Stampa” pubblicava ieri in prima pagina un intervento di Umberto Veronesi (Ma io boccio la scuola che boccia), il quale, spiace dirlo, ha pensato di spendere la sua grande autorevolezza in un campo in cui autorevole non è, come mostrano le cose che scrive. Pur dicendo di apprezzare diversi aspetti dell’analisi di Marco Rossi Doria sulle stesse colonne (questa sì autorevole, perché fondata sulla profonda conoscenza delle cose di cui tratta), non sembra averne colto soprattutto il rigoroso riferimento ai fatti. L’articolo di Veronesi mette insieme molti degli slogan e dei luoghi comuni prodotti nelle ultime settimane dal dibattito sulle bocciature (il fallimento della scuola, l’autoritarismo obsoleto, la cultura nozionistica, la bocciatura come punizione), suggerendo che “la scuola dovrebbe essere in grado di stimolare la curiosità e la creatività”, un po’ come consigliare a un chirurgo l’uso del bisturi.
Sempre sul quotidiano torinese, quasi come in risposta a Veronesi, si può leggere oggi un editoriale di Luca Ricolfi (La scuola ha smesso di insegnare). Anche Ricolfi, come Rossi Doria, invita a partire dalla realtà dei fatti, anche se risulta politicamente scorretto, e conclude la sua analisi affermando che “la scuola facile si è ritorta innanzitutto contro coloro cui doveva servire: un sottile razzismo di classe deve avere fatto pensare a tanti intellettuali e politici che le «masse popolari» non fossero all’altezza di una formazione vera, senza rendersi conto che la scuola senza qualità che i loro pregiudizi hanno contribuito ad edificare avrebbe punito innanzitutto i più deboli, coloro per i quali una scuola che fa sul serio è una delle poche chance di promozione sociale.”