UN PRESIDE SCRIVE A UN' EX ALLIEVA IMPEGNATA CONTRO LA GELMINI

Una mia ex allieva, ora all'ultimo anno della scuola media superiore, mi scrive per informarmi del suo impegno contro la Gelmini e di come sia preoccupata per il futuro visto che le università, per esempio, aumenteranno le proprie tasse di dieci volte le attuali. Chiede cosa io ne pensi, aspettandosi evidentemente una mia adesione all'azione di protesta contro la politica scolastica dell'attuale governo. La mia risposta è alquanto pessimista, soprattutto vi evidenzio le responsabilità dei partiti e dei sindacati che stanno guidando ora l'opposizione alla Gelmini e alla fine non mi esprimo nel giudicare migliore una delle due parti politiche rispetto all'altra. Sabrina mi risponde sentendosi delusa e forse tradita dal mio pessimismo; in realtà era già rimasta molto male del fatto che avessi abbandonato l'insegnamento per fare il preside: scelta che avevo giustificato affermando che da preside avrei avuto modo di incidere maggiormente sulla qualità della scuola. Al suo rammarico fa seguito questa mia riflessione che articola e conferma la mia precedente risposta alla ragazza. (Valerio Vagnoli)

Cara Sabrina,
mi dispiace averti delusa per il mio pessimismo, almeno per quanto concerne l’attuale, estesa, mobilitazione per e della scuola, ma come sai, non mi sono mai preoccupato di compiacere i miei allievi ai quali non ho mai negato, quando me lo hanno chiesto, di esprimere quello che pensavo e penso.
Io non entro nel merito dei tuoi entusiasmi e del tuo desiderio di cambiare il mondo: malgrado l’impressione che ti hanno fatto le mie parole, anch’io continuo ad illudermi che questo mondo si possa cambiare, altrimenti lascerei baracca e burattini e farei qualcos’altro. Tu sai che ne sarei capace. Ed altrimenti smetterei d’occuparmi, come faccio invece costantemente, di scuola, anche attraverso il Gruppo di Firenze, e quotidianamente, bene o male, con il mio lavoro.
Il mio pessimismo, e in questo cogli benissimo il senso di quello che ti ho scritto, nasce dall’aver ancora una volta dovuto constatare che la protesta di voi studenti non nasce da un lento e faticoso percorso di impegno culturale e politico nei confronti delle problematiche legate alla scuola, ma scoppia dopo una martellante campagna politica, non di voi studenti, bensì delle forze politiche e sindacali dell’attuale opposizione, che su buona parte della riforma Gelmini racconta vere e proprie panzane. Una fra tutte? I tagli erano già iniziati con Fioroni e quest’ultimo, d’accordo con Padoa Schioppa aveva già preannunciato che in futuro sarebbero stati ben più ampi. Le stesse misure, per me benemerite e da anni auspicate, relative alla condotta e alla revisione dello Statuto delle studentesse e degli studenti, erano già state avviate dallo stesso Fioroni, mentre i tagli alla ricerca mi indignano, ma non me la sento di marciare accanto a quelli che sono tra i principali responsabili del degrado delle nostre università e che per decenni non hanno fatto niente per premiare il merito, unica possibilità per chi non è ricco, di migliorare la propria condizione. Anzi, spesso l’hanno consapevolmente soffocato, o per scelta del tutto ideologica o semplicemente perché i bravi non intralciassero le beghe degli addetti ai lavori e alle poltrone.
Quando mi capita di leggere, sui giornali di questi giorni, gli accorati appelli di rettori e docenti universitari contro i tagli, provo quasi sempre un profondo senso di disgusto: disgusto che nasce dalla consapevolezza che la gran parte delle carriere universitarie è nata grazie al più italiano dei mezzi per far carriera: il nepotismo. Lo stesso proliferare di facoltà inutili e dispendiose ha quasi sempre avuto lo scopo di elargire cadreghe tra le stesse famiglie e tra gli stessi circoli massonici e politici. In questi anni, dio solo sa quanto l’ho atteso, non ho mai avuto occasione di assistere ad una convinta campagna da parte delle forze politiche e sindacali, che pur si dichiarano progressiste, contro questa corruzione che svilisce chi aveva, e malgrado tutto continua ad avere, come me, un preciso punto di riferimento nei principi generali della nostra Costituzione. E in questi anni ho sperato intensamente che almeno dagli studenti universitari nascesse la rabbia civile o almeno l’indignazione per questo degrado della nostra università o per la sorte a cui erano, e sono, destinati i migliori dei nostri giovani ricercatori: e cioè scappare, se in grado di permetterselo, all’estero.
No, stavolta non me la sento proprio di condividere la protesta con chi è corresponsabile di aver ridotto, nel nostro Paese, la scuola e la formazione in generale, ai livelli in cui essa si trova.
Cara Sabrina, sicuramente ti diplomerai con il massimo dei voti, io almeno lo spero e conosco il tuo valore, ma forse lo farai senza che nessuno ti abbia mai nominato Antonio Gramsci. Da ragazzo lo lessi e lo amai molto, per molti aspetti lo amo ancora e, soprattutto, non mi vergogno, come fanno molti, di averlo amato. Allora, da ragazzo voglio dire, leggendolo erano più le cose che non capivo rispetto a quelle che mi entravano in testa. Una delle riflessioni che però più mi colpirono, e che Gramsci, come avrei scoperto più tardi, aveva mutuato da Goya, ricordava come al pessimismo della ragione si debba accompagnare l’ottimismo della volontà. Ebbene, in questo momento mi sostiene, sulla scuola s’intende, solo l’ottimismo della volontà; la consapevolezza, cioè, che la mia personale, silenziosa e quotidiana fatica per costruire un mondo quanto più dignitoso per me e per gli altri, è l’atto più rivoluzionario che si possa compiere e questo atto lo ritrovo anche nel non nascondere agli altri, come ho fatto con te, quello che si pensa. È il pessimismo della ragione, invece, che mi tiene lontano dalla piazza, da questa piazza che ha avuto tutto il tempo di questo mondo perché la scuola italiana non precipitasse, per esempio, agli ultimi posti fra i paesi dell’OCSE e che ha preferito compiacere gli “utenti” – pensa un po’ come vi hanno chiamati – magari costruendo inutili università in ogni cittadina di provincia e garantendovi successi formativi che non valevano nulla, come di solito appunto non vale nulla tutto ciò che viene concesso al solo fine di compiacere la gente, come accade in certe dittature.
Tu, invece, continua ad entusiasmarti e ad avere, come è giusto, la curiosità e il desiderio di capire dove sta il torto e la ragione: guai se alla tua età non fosse così! So che in questi giorni di occupazione non bighellonerai e che alla fine penserai con la tua testa. Cerca però di comprendere chi, come me, pensa con Montale che la realtà non sia sempre quella che si vede.
Un saluto affettuoso a te e alla classe.

PER FRANCESCO MERLO IL PROBLEMA DEI RAGAZZI STRANIERI SI RISOLVE CON I BRAVI INSEGNANTI

Da quando si è posto il problema di insegnare l'italiano ai ragazzi stranieri (e sono più di vent'anni), tutti gli insegnanti di buon senso (e sono molti) hanno capito che far seguire le lezioni a chi non sa una parola della nostra lingua - a parte qualche oretta settimanale di lieve alfabetizzazione - è solo una perdita di tempo prezioso, almeno per la maggior parte delle materie. Diciotto anni fa ebbi l'occasione di visitare una scuola media vicino a Firenze, frequentata da alunni cinesi "non alfabetizzati". Alcuni eroici insegnanti arrivavano a studiarsi il mandarino per "integrare" questi ragazzi e sottrarli per qualche attimo ai flutti della noia e della frustrazione. Quel giorno c'era anche il viceprovveditore, largo di elogi per quella scuola che così volonterosamente si spendeva. Quando gli dissi che sarebbe stato molto meglio organizzare corsi intensivi di italiano, in modo da fornire quanto prima agli stranieri gli strumenti per seguire le lezioni, mi rispose: "Sarebbe discriminatorio".
A distanza di tanto tempo siamo ancora allo stesso punto. È stata approvata ieri la mozione della Lega che impegna il governo ''a rivedere il sistema di accesso degli studenti stranieri alla scuola, favorendo il loro ingresso previo superamento di test e specifiche prove di valutazione e a istituire classi di inserimento, che consentano agli studenti stranieri che non superano le prove e i test di frequentare corsi di apprendimento della lingua italiana, propedeutici all'ingresso nelle classi permanenti''. In questo genere di cose tutto sta nel come si mettono in pratica; ed è su questo terreno che l'opposizione dovrebbe vigilare, proporre, incalzare. Oppure fare una controproposta. Invece, apriti cielo. Citiamo solo Fassino: il provvedimento "non solo produce un principio di discriminazione, ma la cosa più grave è che discrimina tra i bambini e i più piccoli, che è la cosa più abbietta''.
Per parte sua Francesco Merlo scrive a distanza di ventiquattr'ore un altro articolo tanto fiammeggiante quanto inconsistente sul piano della concretezza. E cioè: il problema esiste, ma la Lega lo pone male, anzi lo aggrava; è vero, nelle classi con molti stranieri il livello tende ad abbassarsi, ma tutto si risolve utilizzando i professori migliori. Del resto siamo avvantaggiati dall'aver affrontato e risolto il problema dei dialetti... Ma a parte il fatto che il napoletano non è il cinese e che gli insegnanti supermen scarseggiano, il punto è che si continua a confondere l'uguaglianza con l'uniformità. Non è discriminazione consentire a un ragazzo straniero di apprendere la nostra lingua in tempi più rapidi, nei modi e nei tempi che si ritengono opportuni e senza escludere momenti di socializzazione nelle discipline in cui è possibile (per le medie si può pensare a educazione fisica, musicale, artistica) o in altri momenti ad hoc, come feste, gite, vacanze... Si tratta di assicurargli di più, non di meno. Perché, secondo il monito di Don Milani che tanto piace a Veltroni, "niente è più ingiusto che far le parti uguali fra disuguali". Con un occhio, d'altra parte, anche al rischio, che in Germania sta divenendo realtà, che a insistere sulla strada sbagliata si vada incontro proprio a ciò che si vuole evitare: le scuole che anno dopo anno hanno visto scemare gli allievi "indigeni" per diventare alla fine scuole frequentate solo da immigrati.

(GR)

Un commento di Piero Morpurgo, che ci ricorda un'altra norma da rivedere: l'automatico collegamento tra età anagrafica e classe di inserimento.
Era arrivato da un paese lontano soltanto da due giorni, non conosceva l’italiano, ma fu accolto dai suoi nuovi compagni che gli regalarono righelli, quaderni, fumetti, dal suo nuovo banco vide la neve e apprese nuovi giochi e nuove conoscenze. Tutto vero. La scuola italiana è imbattibile per l’accoglienza degli studenti stranieri di cui si cerca in primo luogo il sorriso. Tuttavia la legge italiana è iniqua e sconsiderata giacché prevede che un giovane sia inserito in classe in ragione della sua età anagrafica: a 18 anni si sta in quinta liceo anche se non si conosce la lingua italiana e il resto dei programmi! Dunque il coro di indignazione per la mozione della Lega è sconsiderato in quanto chi protesta non solo evidentemente non ha letto il testo, ma nemmeno conosce il contesto. Quando in una classe qualsiasi vengono inseriti 11 stranieri di diversa provenienza e di varia alfabetizzazione su 19 alunni non si può non considerare l’impatto didattico. Noi ‘docenti fannulloni’ facciamo di tutto per accogliere gli studenti spaesati; tuttavia auspicheremmo che la Convenzione di Lisbona del 1998 sia applicata integralmente il che vuol dire l’esclusione dell’ orribile automatismo tra età anagrafica e inserimento nelle classi come disgraziatamente previsto dal DPR 394/1999. Ben venga una norma che preveda l’inserimento di tutti gli studenti in ragione delle loro conoscenze perché chi non conosce l’italiano non può frequentare la 5 liceo solo perché ha 18 anni. Purtroppo in questo anno scolastico i fondi per l’accoglienza degli stranieri sono stati tagliati.

Piero Morpurgo

NB: una versione più ampia di questo intervento si può leggere sul sito della Gilda di Vicenza.
Intanto lievitano indisturbate le iperboli: apartheid, inciviltà, intolleranza razziale... Leggi

LE OKKUPAZIONI E LA POLITICA

di Valerio Vagnoli

Così stanno ripartendo le occupazioni, come era nell’aria e come molti auspicavano. Sul Corriere Fiorentino di domenica scorsa si riferisce quanto avrebbe dichiarato il Preside del Michelangelo, che ci sono state pressioni di parlamentari del PD perché gli studenti passassero a questa forma di protesta. Oggi il Preside smentisce, ma chi scrive questa nota è testimone di un episodio a dir poco sconcertante, almeno se si pensa al futuro della sinistra, chiamiamola così, di governo.
In occasione della recentissima festa nazionale del PD qui a Firenze, durante un dibattito dedicato ai problemi della scuola, l’on. Vita si rivolse al rappresentante della Consulta nazionale degli studenti ricordandogli, più o meno, che non dimenticasse “ che esistevano anche le occupazioni” per combattere la riforma Gelmini. E le occupazioni, appunto, dopo anni, cominciano a tornare con i loro riti di sempre e con l’illusione, per molti, che da lì possa ripartire l’interesse dei giovani per la politica, di sinistra s’intende.
Ne abbiamo viste troppe di occupazioni per pensare che ciò possa accadere e se anche accadesse la cosa ci farebbe comunque impensierire. Siamo convinti che riportare i giovani ad occuparsi di politica e in particolare dei problemi della scuola, sia importantissimo e del tutto auspicabile. Ma siamo altrettanto convinti che ciò debba essere il frutto di una lenta, critica e progressiva maturazione di idee che debba trovare innanzitutto i suoi riferimenti nel rispetto delle regole proprie della democrazia e della legalità.
Auspicare, da parte delle forze politiche dell’opposizione, che i giovani occupino le scuole per dimostrare la loro contrarietà alla Gelmini e al governo Berlusconi ci appare, almeno come educatori, avvilente. (Quando sarà la destra, perché all’opposizione, a stimolare gli studenti ad occupare le scuole, quali saranno le reazioni della sinistra?)
Una sinistra di governo si deve giustamente preoccupare di riportare i giovani alla politica, ma non lo faccia in modo così palesemente strumentale e “investa” invece su di loro con pazienza e convinzione: magari spiegandogli che non si è credibili se si fa politica esclusivamente come alternativa all’attività scolastica.
Le occupazioni sono quasi sempre, anche perché vissute come eventi, inevitabilmente risultate dei fuochi di paglia che hanno poi rigettato i ragazzi, nella migliore delle ipotesi, nella routine e nel solito distacco dalla politica.

* * *

Sulla stampa, accanto alle cronache delle okkupazioni, con l'immancabile repertorio di pezzi di colore e di prevedibilissime dichiarazioni di studenti, presidi e docenti, prosegue il dibattito pro o contro la "riforma" Gelmini. A difesa del Ministro e delle sue scelte un intervento sul "Giornale" di Giorgio Vittadini , della "Fondazione per la Sussidiarietà", mentre contrarissima a tagli e accorpamenti di scuole è Mariangela Bastico, viceministro dell'Istruzione nel Governo Prodi. Infine un articolo di Francesco Merlo che ci sembra confermare, almeno ai nostri occhi, di avere smarrito in una polemica politica molto schierata, in questo caso persino mistificante, il carattere molto libero e spesso eccentrico dei suoi commenti di un tempo. Di seguito una breve lettera che gli abbiamo inviato a commento del pezzo.

Vorrei informare il dottor Merlo che il rinsavimento della scuola italiana - cioè il recupero di un po' di serietà e di rigore - è in corso da pochissimi mesi più che da anni ed è quindi tutt'altro che acquisito e consolidato. Aggiungo che non si tratta per nulla di un'iniziativa originale della Gelmini, che è non ha fatto che proseguire la svolta meritoriamente iniziata da Fioroni: esami più seri, recupero reale dei debiti, revisione in senso rigorista dello Statuto degli Studenti. E il voto di condotta, che può in casi estremi portare alla bocciatura, è solo una diversa regolamentazione di quest'ultimo provvedimento (novembre 2007). Gli ricordo infine - visto che sembra averlo dimenticato - che il primo a farsi sostenitore, nel più perfetto isolamento iniziale, di una maggiore disciplina e di una scuola più esigente è stato il suo collega di "Repubblica" Mario Pirani, che per questo motivo apprezza l'operato dell'attuale ministro.

Giorgio Ragazzini - Docente nella scuola media

PER L'UNITÀ GLI STUDENTI DEL SUD SONO SENZ'ALTRO I MIGLIORI

E aggiunge: "I dati Invalsi smentiscono l'Ocse e la Gelmini". L'articolo di Marisa Boscaino si riferisce ai dati sui risultati degli esami di terza media di cui abbiamo detto ieri, riferendo i forti dubbi dell'ADi, basati non solo sul contrasto clamoroso tra questi dati e quelli dell'Ocse, che sarebbe già sufficiente, ma anche sul commento (cauto, per non dire ipocrita) con cui si chiude il comunicato diramato dall'Invalsi, che fa cenno a possibili "comportamenti opportunistici".
Ora, lasciando da parte il Ministro, che aveva semplicemente preso atto dei dati Ocse-Pisa, che cosa si intende sostenere? Che gli esperti dell'Ocse sono in realtà incapaci e/o imbroglioni? E se non è così, non sarebbe il caso di chiedersi il perché di un simile, clamoroso capovolgimento, invece di limitarsi ad alludere a una non meglio precisata carenza della cultura della valutazione? Ma per il tipo di opposizione demagogica, che L'Unità ha scelto di fare ben prima del decreto 137, è evidente che tutto fa brodo.

Appunto di demagogia della sinistra (e di populismo della destra) parla la lucida analisi di Luca Ricolfi, che cerca di rispondere a questa domanda: “Perché il dialogo tra governo e opposizione non decolla?”. E sottolinea tra l’altro che “Veltroni e i dirigenti del PD parlano della politica scolastica come se la svolta rigorista non fosse iniziata con il precedente governo (commissari esterni, esami a settembre), e come se le misure di risparmio di oggi non fossero analoghe a quelle previste a suo tempo da Padoa-Schioppa (Finanziaria 2007), e ampiamente spiegate nel Quaderno bianco sulla scuola preparato dal governo Prodi”.
Nell’editoriale I riformisti del no, Galli Della Loggia fa un’accusa analoga ai sindacati scuola e al PD, quella di non aver prodotto alcuna reale proposta alternativa ai provvedimenti della Gelmini. Purtroppo, possiamo aggiungere, la speranza di una sinistra blairiana, in grado di andare oltre gli stereotipi ideologici, accesasi con il PD prima maniera (e prima ancora con l’effimera “Rosa nel pugno”), si è rapidamente dileguata.
Naturalmente molto critico con le manifestazioni studentesche è Paolo Armaroli sul “Tempo”, che cita ampiamente un articolo in merito apparso sabato sul “Corriere fiorentino”, in cui i ragazzi intervistati risultano “impreparati” sui motivi della loro presenza.

L'INVALSI CONSIDERA INATTENDIBILI LE PROVE NAZIONALI DI TERZA MEDIA NELLE SCUOLE DEL SUD?

L'allarme dell'ADi

Il notiziario dell'Associazione Docenti Italiani pubblica una notizia inquietante: le prove nazionali dell'Invalsi che in via sperimentale hanno integrato quelle tradizionali nell'esame di terza media sarebbero state largamente falsate. Maggiori controlli di legalità e adozione di un codice etico-deontologico da parte degli insegnanti italiani: ecco due urgenze di cui nessuno parla.

BRUNETTA HA UN’IDEA ECCELLENTE PER SVELENIRE IL CLIMA: DENIGRARE IN BLOCCO GLI INSEGNANTI ITALIANI

Come ricorderanno i lettori più fedeli di questo blog, non ci dispiacque che il ministro Brunetta, al suo esordio, si presentasse come il castiga-fannulloni, convinti come siamo che la prima forma di valorizzazione di chi fa bene il suo lavoro stia nella puntuale sanzione di chi demerita. Purtroppo con i provvedimenti anti-assenteismo il ministro ha poi percorso la strada più semplice e più “antimeritocratica”, decurtare lo stipendio a chiunque si ammali, senza alcuna distinzione, suscitando con questo la comprensibile indignazione soprattutto di chi ha fatto sempre il suo dovere. Ma a giudicare dalle dichiarazioni rilasciate ieri, almeno come riportate da “La Repubblica”, il ministro sembra davvero pensare che proprio tutti gli insegnanti sono dei fannulloni: “ I nostri insegnanti lavorano poco, quasi mai sono aggiornati e in maggioranza non sono neppure entrati per concorso, ma grazie a sanatorie. E poi 1.300 euro sono comunque due milioni e mezzo di vecchie lire, oggi l’insegnamento è part-time e come tale è ben pagato”. È grave che un ministro abbia sulla scuola opinioni improntate a un tale sgangherato qualunquismo, ma ci si chiede soprattutto per quale motivo abbia deciso di esternarle, senza curarsi, così sembrerebbe, delle conseguenze, in un clima già di scontro frontale.
Sulla questione del “maestro unico” segnaliamo l’opinione, favorevole, di Lorenzo Strik Lievers, che di scuola elementare si è sempre occupato nel suo lavoro di docente universitario e che come parlamentare radicale si oppose, tra i pochi, all’istituzione del “modulo”.
Infine una nostra lettera a “Liberal”, a commento di alcune affermazioni del professor Panebianco sul presunto tentativo di Berlinguer di introdurre per la prima volta, con il cosidetto “concorsaccio”, seri criteri di valutazione degli insegnanti, insieme a una prospettiva di carriera. Non è, secondo noi, un merito che si può attribuire all’ex ministro, come tanti altri.

DEMERITO E IRRESPONSABILITÀ - Il caso dell'Einstein di Milano

Un'altra tappa della deprimente epopea della "privacy" in Italia, quella che annovera tra l'altro la cancellazione dei voti dai tabelloni dei risultati di fine anno. La cosiddetta protezione dei dati sensibili imporrebbe ai Presidi di chiedere ai maggiorenni se consentono alla scuola di informare la famiglia dei risultati e delle assenze. Il decreto è il 196 del 2003, ma, secondo una preside citata nell'articolo del "Corriere" sul Liceo Einstein di Milano, un'altra norma prevede che i genitori hanno il diritto di essere informati dalla scuola sui figli ancora a loro carico. Che sarebbe norma di palmare buon senso; ma è diffusa la convinzione che l'assenza di controlli faccia crescere. Lo psicologo Scaparro plaude infatti alla riservatezza in nome della responsabilizzazione dei giovani. È vero esattamente il contrario: in questo modo si coltiva proprio l'irresponsabilità verso la famiglia e si occulta all'occorrenza il demerito, che si tratti di profitto scolastico, di comportamenti scorretti o di assenze dalle lezioni. In poche parole, diritti senza doveri.

Sull'autogiustificazione delle assenze, ecco quello che quattro mesi fa scrivevamo tra l'altro alla neo-ministra Gelmini:

"Giustificazioni dei maggiorenni. Succede in non pochi istituti che gli studenti che hanno compiuto diciotto anni entrano ed escono (magari in occasione di un compito) a loro piacimento, approfittando della facoltà di giustificare le proprie assenze. A noi sembra evidente che, almeno fino a quando i figli vivono in famiglia a carico dei genitori, a questi ultimi debba essere riconosciuto il diritto-dovere di vigilare anche sulla frequenza dei figli a scuola. Bisogna quindi estendere anche ai maggiorenni l'obbligo di firma o almeno di controfirma del padre o della madre sulle giustificazioni delle assenze".

Leggi l'articolo sul "Corriere".

Da segnalare che anche Sergio Romano, nella sua rubrica, si schiera tra chi denuncia i guasti (insieme ai meriti) del Sessantotto.

(GR)

SONO LE ELEMENTARI L'ANELLO DEBOLE?

È quanto sostiene Luca Ricolfi in un'analisi pubblicata questa settimana da "Panorama". Ci sembra quindi opportuno pubblicare, dopo l'intervista di ieri, anche questo ragionamento piuttosto dettagliato. Anche se rimane doveroso prendere con le pinze i risultati delle analisi internazionali e nazionali, resta il fatto che da qualche settimana in qua il luogo comune della scuola media "anello debole" è stato almeno rimesso in discussione.

Segnaliamo anche un intervento di Giuseppe Bertagna su "Liberal", utile anche perché ricapitola le "visioni" sulla scuola degli ultimi anni. Bisognerebbe lavorare, dice lo studioso, a un "cambiamento strategico", cioè a "un progetto complessivo di ricostruzione delle forme istituzionali e ordinamentali della scuola e dell'università". Pur apprezzando i "correttivi ad alta carica simbolica", come gli esami di settembre e la disciplina più severa, c'è ancora però, a nostro avviso, anche in Bertagna una certa sottovalutazione del ruolo fondantementale del versante educativo ed etico-deontologico del problema, quindi della perseveranza che è necessaria per fare rotta con decisione verso la scuola seria tenendo ferma la barra del timone (vedi rapido accantonamento dell'opera di Fioroni all'interno del PD), e quindi dell'estrema precarietà delle sole riforme "di sistema".

(GR)

IO BOCCIO I CONTESTATORI – Intervista a Luca Ricolfi

di Emanuele Boffi

(da "Tempi.it")

Il sociologo e editorialista della Stampa si conferma tra i pochi in grado di ragionare evitando schemi manichei e tenendo conto della "realtà effettuale".

Con l’accuratezza tipica di chi oppone alla fantasia dei luoghi comuni le carte e i numeri, Luca Ricolfi ha scritto sulla Stampa (Il mito della scuola elementare, 25 settembre) un articolo dettato dal suo sbalordimento per «l’incredibile pioggia di critiche, insulti, manifestazioni, sceneggiate, lezioni di pedagogia (e talora democrazia) che sono state riservate al neo-ministro dell’istruzione Mariastella Gelmini». Ricolfi, professore di Analisi dei dati all’Università di Torino e autore del celebre Perché siamo antipatici? La sinistra e il complesso dei migliori, ha dimostrato che «la maggior parte dei numeri spaventa-famiglie che sono stati agitati sono semplicemente falsi». Falso che il bilancio della scuola subirà tagli per 8 miliardi («il taglio del prossimo anno sarà inferiore a 0,5 miliardi»). Falso che saranno licenziati 87 mila insegnati («la riduzione del numero delle cattedre avverrà limitando le nuove assunzioni, la cifra di 87 mila insegnanti in meno si raggiungerà nel 2012 e include nel calcolo le riduzioni già pianificate da Prodi»). Falso che sparirà il tempo pieno. Falso che si ridurranno gli insegnati di sostegno. Falso che saranno chiuse le scuole di montagna. Al catalogo dei Ricolfi ha poi aggiunto che è per lui sbagliato «lo tsunami» scagliato contro il ministro per l’introduzione del cosiddetto maestro unico.

Perché, professore?

Intanto è forse il caso di ricordare che l’introduzione nel 1990 del cosiddetto modulo (3 maestri per 2 classi), con conseguente soppressione della figura del maestro unico, non è stata dettata da genuine scelte pedagogiche, ma molto prosaicamente dalla necessità di salvare posti di lavoro messi a repentaglio dal calo demografico. Vale la pena, in proposito, riportare quel che scrive Gilberto Muraro, uno dei due estensori del parere che – allora – espresse la Commissione incaricata di valutare l’opportunità di sopprimere il maestro unico: «La Commissione espresse dubbi sull’efficacia formativa (della soppressione del maestro unico, ndr) e ridicolizzò la pretesa del ministero della Pubblica istruzione di farla passare come riforma a costo zero in base al fatto che non implicava l’aumento ma solo il mantenimento degli organici in essere, minacciati di disoccupazione per il previsto calo demografico. Erano gli anni del consociativismo, dell’egemonia sindacale, del dolce sonno di un’opinione pubblica convinta che, tutto sommato, il paese continuasse ad avanzare».

È quindi favorevole al ritorno del maestro prevalente?

Personalmente tendo a pensare che il maestro unico sia preferibile al 3 per 2 (3 maestri per 2 classi), o al 2 per 1 (2 maestri per 1 classe, nel tempo pieno), ma contemporaneamente temo che sia difficile reintrodurlo di brutto, dopo quasi un ventennio in cui i maestri si sono abituati a insegnare un solo gruppo di materie. C’è poi un altro problema, ossia il fatto che la preparazione dei maestri sta scendendo, ed è talora gravemente insufficiente in matematica: questo significa che se a una classe capita il maestro sbagliato il bambino è rovinato (su questo ha ragione Umberto Bossi).

Lei elenca quel che ogni docente, di medie inferiori e superiori e anche d’università, spesso si trova a dover constatare riguardo alla preparazione dei propri studenti: errori di grammatica e ortografia, incapacità di presentare tesi e tesine, scarsa preparazione. Di qui, il sospetto che «la scuola elementare è ben poco capace di trasmettere conoscenze e formare capacità». Come invertire la tendenza?

Una strada ragionevole potrebbe essere quella di tornare gradualmente al sistema degli anni Cinquanta e Sessanta, in cui c’è un maestro (unico) nei primi 2 anni, e un altro maestro (sempre unico) negli altri tre. Questa soluzione terrebbe conto dell’obiezione di Bossi (il rischio “maestro sbagliato” verrebbe attenuato, perché i bambini cambierebbero maestro almeno una volta), e inoltre permetterebbe di differenziare lo stile pedagogico della scuola elementare: più ludico-ricreativo nei primi due anni, più attento allo studio vero e proprio nei tre anni successivi. In questo modo si attenuerebbe anche il salto, oggi drammatico, dalle regole blande della scuola elementare a quelle più rigide della scuola media, cui spesso oggi i bambini arrivano anche psicologicamente impreparati.

In un inciso del suo articolo, lei afferma che «la scuola elementare con la sua impostazione ludica non prepara gli studenti alle prove che dovranno affrontare quando entreranno nel mondo vero». Se tale impostazione è fallimentare, quale dovrebbe essere quella da dare?

L’impostazione ludica è fallimentare, ma la responsabilità principale non è dei maestri bensì dei genitori, troppo spesso incapaci di educare i propri figli. La scuola, a mio parere, ha avuto il torto di adeguarsi alle richieste delle famiglie, ma non potrà mai cambiare le cose da sola, senza un’alleanza con i genitori. Finché mamme e papà saranno solo preoccupati che i pargoli siano felici (a scuola) e non disturbino gli adulti (a casa), la politica non riuscirà a cambiare in meglio la scuola. Insomma, per me il problema è la miopia delle famiglie, che non si rendono conto che gli sconti che i figli ricevono da ragazzi – promozione facile, tanta tv, tanto telefonino, tanti divertimenti – li pagheranno con gli interessi quando saranno adulti.

Il ministro è stata aspramente contestata. Ha fatto scalpore l’idea di alcune maestre di vestirsi a lutto il primo giorno di scuola. Da dove giunge tale astio? Non crede che, con quel gesto, quelle maestre abbiano innanzitutto nuociuto ai propri studenti, trasformando quella che avrebbe dovuto essere una festa (era il primo giorno di scuola) in un funerale?

Il ministro è stato contestato per vari ordini di ragioni, alcune comprensibili altre meno. Fra le più comprensibili: la sincera (anche se immotivata) preoccupazione che il maestro unico comporti una riduzione del tempo pieno; la convinzione che una riduzione delle ore di compresenza si traduca in un danno per gli scolari in difficoltà; la credenza che il ministro chiuderà le scuole di montagna e ridurrà il numero di insegnanti di sostegno. Quanto all’astio che ha accompagnato la contestazione, secondo me deriva da almeno cinque motivi distinti. Primo: molte maestre, magari ferratissime sulla Costituzione, non hanno però il senso delle istituzioni. Esse non si rendono conto di essere al tempo stesso delle persone e dei ruoli. Degli individui concreti ma anche i rappresentanti di qualcosa (lo Stato, la scuola) che sta al di sopra delle loro teste. Mi ha molto colpito il candore (o l’ignoranza?) con cui, qualche sera fa, una maestra ha dichiarato alla trasmissione Porta a Porta: «Per essere rispettati dai bambini non è necessario che si alzino in piedi quando entro in classe». Quella maestra non aveva capito che i bambini devono essere educati non solo a rispettare la persona della loro maestra, ma anche l’istituzione che quella persona (magari indegnamente) rappresenta. Come stupirsi che poi, magari quando sono un po’ più grandi, i ragazzi non manifestino alcun rispetto per le loro scuole, fino al punto di devastarle? Un discorso analogo si potrebbe fare sui programmi e la libertà di insegnamento: uno dei mali della nostra scuola (non solo della elementare, il discorso vale fino all’università) è che in troppi casi l’insegnante si attribuisce una libertà eccessiva nella scelta dei contenuti da trasmettere, come se una sorta di malintesa libertà di espressione (individuale) potesse prevaricare il dovere (istituzionale) di trasmettere le conoscenze condivise e accumulate nel tempo da altri. Secondo motivo dell’astio verso il ministro Gelmini: la difesa degli interessi della corporazione dei maestri elementari, spaventata dalla riduzione dei posti, dal ridimensionamento delle ore di compresenza, dall’introduzione di rischiosi criteri meritocratici. Terzo motivo: l’odio per Berlusconi e per tutto ciò che ha a che fare con il suo governo. Quarto motivo: l’ignoranza e la faziosità, particolarmente diffuse fra le persone politicamente impegnate (la propaganda dell’opposizione è piena zeppa di falsità, sinceramente credute da insegnanti e genitori). Quinto motivo: in molte famiglie progressiste l’educazione politica dei figli comincia molto presto, ed è considerato naturale – se non segno di maturità civile – portare bambini ancora piccoli a manifestazioni politiche, nonostante a quell’età non abbiano alcuna possibilità di formarsi un’opinione autonoma sui temi coinvolti. Mi sembra questa la ragione per cui, contro ogni buon senso, le maestre che hanno inscenato la protesta politica contro la Gelmini non si sono rese conto del fatto che, in questo modo, strumentalizzavano i bambini e snaturavano il senso del “primo giorno di scuola”.

In un articolo sul Corriere della Sera (Il silenzio del Sud, 14 settembre), Ernesto Galli Della Loggia ha rilanciato la denuncia dell’ex ministro Luigi Berlinguer. Sintetizzando: non è la scuola italiana a essere malmessa, è la scuola del Meridione. Condivide questa analisi?

Solo fino a un certo punto. Io penso che anche la scuola del Nord abbia dei seri problemi, che sono oscurati solo dal fatto che i medesimi problemi li hanno quasi tutti i paesi avanzati, con cui di norma ci confrontiamo. Nel Meridione i medesimi problemi sono molto più gravi perché, per un complesso di motivi, la qualità degli insegnanti rimasti al Sud lascia a desiderare, ma soprattutto perché l’asticella dei voti (gli standard necessari per raggiungere la sufficienza) è collocata a un livello troppo basso. Galli Della Loggia ha ragione a notare la rassegnazione della società meridionale, e in particolare dei suoi intellettuali, nei confronti dello stato della scuola del Sud. Però io penso che tale rassegnazione riguardi un po’ tutti i settori della vita sociale (dalla raccolta rifiuti alla sanità) e, a differenza di Galli Della Loggia, ho l’impressione che in questo caso la sinistra e la destra non c’entrino per nulla: la società meridionale è quel che è proprio perché i suoi caratteri di fondo sono i medesimi da secoli, mirabilmente impermeabili a qualsiasi novità proveniente dall’esterno, sia essa un’invasione straniera o un cambiamento del governo centrale.

Ha fatto un certo scalpore la sentenza della Cassazione che ha punito un professore per aver minacciato di bocciatura una studentessa. Che ne pensa?

In realtà la vicenda è stata descritta in modo distorto dai giornali. Per quel che ho capito la Corte non ha detto che un insegnante non può minacciare la bocciatura (ci mancherebbe) ma che non può usare tale minaccia per motivi impropri, ad esempio dicendo: “Ti boccio se i tuoi genitori non ti fanno fare il tempo prolungato”. È comunque vero che, sempre più sovente, i genitori mettono alla gogna gli insegnanti (fino al ricorso alla magistratura) per motivi molto discutibili e non di rado ottengono ragione. Ma qui torniamo al discorso iniziale: è la famiglia il problema. Non solo abbiamo rinunciato a educare i nostri figli, ma facciamo di tutto per impedire ad altri di farlo. È innanzitutto per questo che la scuola, a tutti i suoi livelli, ha perso prestigio e autorevolezza.

Da segnalare anche la risposta di Giorgio Israel a Michele Serra e alla sua teoria secondo la quale la sinistra terrebbe conto della complessità del reale, mentre la destra lo semplificherebbe abusivamente.

CORRADO AUGIAS: C'È CHI SOGNA LA SCUOLA DI SHANGRI-LA

Lo dice rispondendo alla lettera di un'insegnante sulla pretesa di chiamare in causa la scuola per tutti i problemi e le emergenze della società.

Intanto è terminato il nostro minisondaggio con i seguenti risultati:

Sì al maestro unico: 54%
Sì nei primi due anni: 11%
No: 33%

Per APREA i corsi di recupero estivi non funzionano. Su quale base lo dice? RISÉ: la storia va saputa raccontare

Secondo la presidente della Commissione Cultura alla Camera Valentina Aprea, che oggi ne scrive (tra le altre cose) sul "Riformista", i corsi di recupero estivi "si sono dimostrati dispendiosi e di scarsa efficacia. Riteniamo che il recupero debba avvenire durante l'anno scolastico, al mattino, e non in una sorta di 'doposcuola mascherato' [sic]. Gli studenti dovranno poter aumentare le ore di lezione nelle materie in cui si riveleranno più deboli, a scapito di altre". Siamo certi che tanto il giudizio quanto la proposta non sono basati su quell'opinionismo impressionistico che impazza sui mass media, dove quasi tutti si esonerano disinvoltamente dal misurarsi con i dati di fatto e con la praticabilità delle proposte. Attendiamo indagini e dettagli in merito. Quanto ai costi dei corsi estivi, si può anche pensare a una compartecipazione alle spese delle famiglie: pagare una quota ragionevole per la partecipazione a un gruppo di recupero sarebbe molto più economico della ripetizione privata, responsabilizzerebbe studenti e genitori e consentirebbe alle scuole di contenere i costi e quindi di aumentare la durata del corso.
Lo psicologo Claudio Risé mette in evidenza l'importanza del saper "raccontare" la storia, ricollegandosi anche alla centralità dei "narratori" in tutte le culture.

"GELMINI PENSI AI PROGRAMMI, È QUELLO IL VERO PROBLEMA"

di Vera Schiavazzi

Da "Repubblica" di oggi (noi lo riprendiamo ringraziando dal sempre ben fornito sito della Flc-Cgil)

L'insegnante-scrittrice Paola Mastrocola torna a insistere giustamente sul problema dei programmi. È in effetti necessario stabilire per ciascuna materia un "canone" di argomenti da cui non si può prescindere per una seria formazione culturale. Il più possibile sintetico, senza sproloqui di filosofia dell'educazione e scritto in un italiano comprensibile a tutti. (GR)

«Sono arrabbiata con la Cgil che mobilita la piazza sulla scuola, riducendo tutto a una questione economica e sociale e dimenticando la didattica e l´educazione. Capisco che ci si voglia opporre a questo governo, ma in piazza bisognerebbe scendere in modo retroattivo, contro chi per anni ha demolito l´istruzione nel nostro Paese». Paola Mastrocola, scrittrice torinese (vincitrice del Premio Campiello 2004 con "Una barca nel bosco") non condivide l´idea dello sciopero generale anti-Gelmini. È d´accordo col maestro unico?«Credo che non sia questo il problema. Intanto, il ministro dice che con un solo maestro per classe quelli in esubero serviranno a aumentare il tempo pieno. Poi, la vera questione non è quanto si pagano i maestri o quanti se ne pagano, ma che cosa si insegna e come».Tagliare l´orario scolastico metterebbe in crisi molte famiglie.«Lo capisco, ma bisogna sostenerle in altro modo, con servizi diversi. Meno ore in aula, però, farebbero bene a chi studia, a condizione naturalmente di studiare meglio. Noi uscivamo a mezzogiorno: mi rendo conto che oggi per una madre è difficile prendere suo figlio a quell´ora, ma non è una buona ragione per sostenere che ai bambini fa bene restare a scuola». Che cosa ci vorrebbe, allora, per studiare meglio?«Ho chiesto al ministro perché non reintroduceva i programmi, ma ho ricevuto una risposta elusiva. Eppure la deriva è tutta lì, con l´autonomia di ogni scuola che aumenta e l´incertezza su che cosa si debba far imparare ai ragazzi: quando li in contro io, in prima liceo, soltanto pochissimi in una classe sono in grado di fare un dettato senza errori di ortografia». Le famiglie non se ne occupano?"Mi pare che siano più impegnate a salvaguardare l´idea della scuola come un luogo dove tenere i figli sette o otto ore al giorno». E i maestri licenziati?«Non credo che li licenzieranno, e comunque capisco il loro problema. Ma occorre più onestà: un conto è la loro esigenza di avere un posto e uno stipendio, un conto la qualità della scuola italiana. Perché non prendiamo atto che i maestri multipli non hanno funzionato?». Chi deve valutare se un insegnante "funziona"? E come?«Altra domanda alla quale non si vuole rispondere. Un insegnante è bravo se sa far lezione e svolge il programma. Invece li si vuol valutare per la presenza, la continuità didattica e la disponibilità a frequentare corsi di aggiornamento».

IL PASTICCIO DELL'ARTICOLO 3, SECONDA PUNTATA

"Sono destituite di fondamento le notizie di stampa secondo cui con una sola insufficienza d’ora in poi gli alunni delle scuole primarie (elementari) e secondarie di primo grado (medie) verranno bocciati. Il Decreto Legge 137 prevede sì che occorra il 6 in ogni materia per essere promossi, ma questa non è una novità per la nostra scuola, perché, anche quando non vi era il voto, occorreva raggiungere la sufficienza in tutte le discipline di studio per non essere bocciati. Ma in quei casi l’eventuale bocciatura non era automatica, perché in presenza di insufficienze la decisione finale spettava al consiglio di classe. La situazione di eventuali insufficienze allo scrutinio finale, dunque, verrà risolta come già avviene oggi dalla decisione del consiglio di classe che considererà il livello complessivo di apprendimento e la maturità raggiunta dallo studente. L’intera materia della valutazione troverà, comunque, chiarimento definitivo a breve con il previsto regolamento."

Fin qui il comunicato del Ministero della Pubblica Istruzione. Ma se questa non è una novità, se la situazione di eventuali insufficienze... verrà risolta come già avviene oggi considerando il livello complessivo di apprendimento e la maturità raggiunta dallo studente, ci permettiamo di chiedere: che bisogno c'era di scrivere il terzo comma dell'articolo 3?
A questo punto non vorremmo che, per tacitare le polemiche, davvero restasse tutto come prima; e cioè con valutazioni "del livello complessivo" con quel che segue che portano non di rado a promuovere allievi con cinque, sei, sette insufficienze. Speriamo che il "previsto regolamento" indichi criteri un po' più rigorosi che guidino la valutazione finale, pur tenendo conto che non siamo alle scuole superiori; e differenziando le soluzioni per la primaria da quelle per la media. E se anche per quest'ultima si facessero di nuovo gli esami a settembre?

Intanto Luciano Canfora, storico e filologo di sinistra, intervistato da "Libero" va giù duro: la scuola è malata di cattiva pedagogia. Per finire, segnaliamo anche oggi l'intervento (molto documentato) di un insegnante: Abbasso la Gelmini ma non il 5 in condotta (da "Fuoriregistro").

A UN MESE DAL "D.L. GELMINI" I GIORNALI SCOPRONO CHE NELLA PRIMARIA E ALLE MEDIE SI BOCCERÀ ANCHE CON UN SOLO CINQUE. UNA NOSTRA LETTERA AL MINISTRO

Sui giornali di oggi si parla - finalmente - di un comma del tutto trascurato del decreto approvato in questi giorni alla Commissione Cultura della Camera, il numero 3 dell'articolo 3. Stabilisce che, a differenza di quanto accadeva fino a oggi, per essere promossi occorre avere la sufficienza in tutte le materie. Non c'è però nulla di analogo al sistema dei debiti e delle verifiche settembrine che vige alle superiori. Con un 5 si boccia. Punto. Ne riferiscono Mario Reggio su "Repubblica" e Maristella Iervasi su "L'Unità". Come fa chiaramente presagire il titolo su quest'ultimo quotidiano (La scure di Gelmini sui più piccoli) questa norma fornirà altre munizioni allo schieramento di chi si oppone alla più essenziale delle riforme gelminiane (già avviata da Fioroni) e cioè l'inserimento nel sistema scolastico del "fattore serietà" in tutte le sue implicazioni.

Preoccupati che questo potesse avvenire, una settimana fa, come Gruppo di Firenze, avevamo inviato la seguente lettera al Ministro e a tutti i membri della Commissione Cultura della Camera, a cominciare dalla sua presidente, Valentina Aprea:

Gentile Ministro,

il comma 3 del D.L. 1 settembre 2008 stabilisce: “Sono ammessi alla classe successiva, ovvero all'esame di Stato a conclusione del ciclo, gli studenti che hanno ottenuto un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline”. Verrebbe così esteso alla scuola primaria e alla secondaria di 1° grado un criterio già vigente nella secondaria di 2° grado. In quest’ultima, però, tale criterio è stato integrato da norme relative al recupero delle carenze, che prevedono corsi di recupero estivi (pare con buoni risultati) e una verifica a settembre, il cui esito è decisivo per l’ammissione alla classe successiva.
Se questo comma fosse approvato così com’è, il primo ciclo avrebbe una normativa addirittura più rigida di quella prevista per il secondo, mentre è ovvio che sarebbe logico il contrario. È vero che il comma 5 dello stesso articolo accenna a “eventuali ulteriori modalità applicative del presente articolo”, ma francamente è un po’ poco per garantire che il provvedimento risulti nel complesso equilibrato e realistico.
Che l’obbiettivo di una scuola più esigente sia in cima alle nostre preoccupazioni lo indicano chiaramente sia la “ragione sociale” del gruppo, sia l’appello da noi promosso in primavera (Un partito del merito e della responsabilità) e firmato da noti studiosi e commentatori, che, proprio davanti alla VII Commissione, Lei ha dichiarato di voler fare Suo. E abbiamo molto apprezzato le sue successive scelte in questa direzione, in continuità con quelle del suo predecessore onorevole Fioroni. Tuttavia, se vogliamo che nuove regole in questa materia trovino effettiva e omogenea applicazione, è doveroso valutarne attentamente le possibili conseguenze. Proprio perché è necessario che la scuola, pur tenendo conto delle diverse età, non faccia mai pensare agli allievi che la promozione è comunque garantita, bisogna che la valutazione sia oggetto di norme percepite come giuste e ragionevoli da chi è chiamato a utilizzarle, e ispirate a una qualche flessibilità e gradualità, oltre che a un maggior rigore. Altrimenti si rischia una disapplicazione di massa, con la falsificazione pura e semplice dei dati di fatto (purtroppo facilitata dall’assenza di un’etica professionale condivisa); oppure un’applicazione estremamente disomogenea, ispirata ai più disparati criteri pedagogici e ideologici; e anche questo non sarebbe giusto.
A nostro avviso è quindi opportuno riflettere meglio. Riteniamo per esempio che le soluzioni per la scuola primaria dovranno differenziarsi da quelle per la scuola media, per la quale non è da escludere una normativa analoga a quella adottata per le superiori. Utili indicazioni potrebbe dare un’indagine nella concreta realtà delle scuole italiane.

Ringraziando dell’attenzione, Le auguriamo un proficuo lavoro.

Sergio Casprini Andrea Ragazzini Giorgio Ragazzini Valerio Vagnoli

Di fronte agli emendamenti e alle rimostranze dell'opposizione, a quanto pare Mariastella Gelmini si è limitata a dire che "gli insegnanti avranno buon senso nell'applicare la norma in questione". Questo buon senso, però, non potrà che esplicarsi nell'occultare valanghe di insufficienze, arma della più pura tradizione buonista, che ha tra l'altro la conseguenza di rendere radicalmente inattendibili le valutazioni nel loro complesso e quindi inutilizzabili ai fini di una seria analisi della situazione. A sua volta questo porterà acqua al mulino di chi (non del tutto a torto) vuole appaltare le valutazioni che contano a enti esterni alla scuola.

Tanto varrebbe, allora, stabilire criteri più restrittivi, sì, ma non tali da essere vissuti come inapplicabili. In alternativa, si può pensare a esami di riparazione anche per le medie; e per le elementari, dove non ci sono mai stati, una possibilità potrebbe consistere nel ripristinare due verifiche serie: in seconda e in quinta (che fino a ieri concludeva appunto con un esame i cinque anni di primaria). Tanto più che non pochi si sono pronunciati contro l'abolizione di quasi ogni prova impegnativa.

Sarebbe comunque saggio stralciare questa norma dal decreto, sostituendola con disposizioni transitorie per l'anno in corso e rifletterci un po' meglio. Anche per non dare ghiotti argomenti al fronte anti-merito e anti-responsabilità. Speriamo nei prossimi passaggi parlamentari.

Infine due segnalazioni: l'amara riflessione di un insegnante sull'articolo di Michele Serra Il mondo facile della politica format (vedi nota di ieri) e un'intervista a Giorgio Israel su "Sussidiario.net".

SULLA SCUOLA MEDIA "ANELLO DEBOLE" SI COMINCIA A RAGIONARE. "GUARDA CHE BOCCI": MINACCIA O AVVERTIMENTO?

Da qualche giorno si comincia a ragionare sul problema “scuola media”, finora destinata a condanna automatica come “anello debole” del sistema (ma ancor oggi è un “buco nero” per Giliberto Capano su “Europa”). Ci prova Ricolfi, il quale, coinvolgendo nel ripensamento la scuola elementare, finora un po’ acriticamente osannata, si chiede da dove mai vengano quei ragazzi che già in prima media padroneggiano così male il linguaggio scritto e orale (quindi il pensiero).
Su “Libero”, Alessandro Gnocchi affronta polemicamente il tema delle “indicazioni nazionali” (non più programmi, per carità!), non senza aver polemizzato con un intervento di Michele Serra su “Repubblica” di ieri, che effettivamente potrebbe trovare posto in appendice al famoso libro di Luca Ricolfi Perché siamo antipatici? La sinistra e il complesso dei migliori.
Molti gli articoli sulla sentenza della Cassazione che ha condannato un insegnante vicentino per una serie di comportamenti scorretti, tra i quali l'aver minacciato la bocciatura a un’allieva come ritorsione contro la madre di quest'ultima. Per come è stata presentata dai notiziari e da diversi giornali la cosa ha suscitato una levata di scudi trasversale. Tuttavia, complice forse la prosa un po’ enfatica dei magistrati, c’è qualche esagerazione nelle conclusioni che se ne traggono e nel consigliare ai propri docenti, come fa il preside del Parini di Milano, “State zitti, niente minacce. Bocciateli e basta”. Utile su questa sentenza l’articolo di Salvatore Scarpino, che lo definisce “un caso limite malamente sviscerato” e lo contestualizza opportunamente. Sul piano lessicale, va chiarito che le “minacce” dei docenti, spesso doverose e salutari, sono in realtà degli avvertimenti relativi alle logiche conseguenze del mancato impegno, mentre giuridicamente costituisce reato minacciare ad altri “un ingiusto danno”. Si può star tranquilli, comunque, che qualche genitore-sindacalista si sentirà incoraggiato a inasprire la vertenza permanente con la scuola.
Marcello Veneziani, infine, torna sui guai provocati dalle parole di Don Milani, “quel santo parroco che sfasciò l’istruzione”.

(GR)

LA CONOSCIAMO DAVVERO LA SCUOLA ITALIANA? UN "CAVEAT" SULLE INDAGINI INTERNAZIONALI

Pubblichiamo un commento di Paolo Francini all'articolo Doppia ipotesi per un relitto, sulla scuola media.

Il problema di fondo, quando si magnifica questo o quel ciclo di studi o quando si critica quell'altro, e si pretende che le considerazioni poggino su dati "obiettivi", è che in realtà le informazioni relativamente affidabili di cui disponiamo sono quasi inesistenti. Andando all'osso possiamo restringerci ad una sola fonte dotata di sufficiente affidabilità: per l'appunto il test PISA-OCSE. Di quel test si può criticare il quadro di riferimento concettuale (e ce ne sarebbero svariate ragioni, ma questo aspetto per il momento passa inosservato, e comunque prima o poi bisognerà approfondirlo criticamente), tuttavia riesce difficile negare l'attendibilità e la complessiva affidabilità delle informazioni ricavabili da PISA-OCSE. Per una serie di motivi: accuratezza (rispetto alle altre indagini o prove comparative) dei protocolli di somministrazione e di correzione, accuratezza dell'analisi statistica dei dati e dei controlli di plausibilità (se qualcuno prova a barare la cosa viene evidenziata con quasi certezza), coerenza dei risultati e dei legami di correlazione che vengono riscontrati, coerenza delle serie geografiche e temporali che vengono prodotte, etc. Insomma, pur con gli ovvi margini d'incertezza che caratterizzano un'osservazione statistica campionaria di quelle dimensioni (peraltro volta ad indagare caratteri latenti quali le "competenze" dei quindicenni in alcuni ambiti...), l'indagine PISA si presenta notevolmente robusta e difficilmente attaccabile nei suoi riscontri. Si può discutere del "cosa" e del "perché" l'indagini misuri, ma non del fatto che le misurazioni siano sostanzialmente affidabili, e che tale affidabilità si accrescerà ulteriormente nel tempo, via via che si accumuleranno e s'infittiranno le informazioni disponibili (in proposito ricordo ancora i toni provinciali che accompagnarono i risultati di PISA 2000 e PISA 2003, per lo più tesi a negare l'attendibilità e la valenza dell'indagine, quando già allora era evidente la robustezza statistica della rilevazione). Detto ciò, è importante rendersi conto che, al momento, quell'indagine è praticamente un unicum. Non disponiamo di nulla di simile che ci descriva la situazione della scuola elementare. La mitizzata indagine PIRLS (3° elementare) parla solo di abilità nella LETTURA (solo lettura, niente matematica, etc...) ed è di ricchezza informativa neppure lontanamente paragonabile al test PISA. Tra l'altro le interpretazioni dei dati sulle abilità di lettura sono varie e neppure univoche (ad esempio: il ruolo dell'asilo, il fatto che non tutte le lingue presentano uguale difficoltà di apprendimento iniziale, a seconda della natura dei segni alfabetici, delle regole di scrittrura e di lettura, e così via). La verità è che c'è un buco nero. Nella realtà non abbiamo nessuna base seria o solida per affermare quale sia la situazione comparativa nel primo ciclo di scolarità nelle varie nazioni. Il primo e fondamentalmente unico termine di paragone serio è appunto il test PISA (ripeto, con tutte le cautele del caso).Non è un caso che fino a 5-6 anni fa si continuasse a ripetere che in Italia abbiano uno dei sistemi scolastici migliori al mondo, per poi ricredersi ed assistere allo sgretolamento di ogni confortevole compiacimento di fronte ai dati PISA-OCSE e alla sempre più marcata evidenza dei fatti (quando bastava andare, già 15 anni fa, in giro per altre nazioni europee per accorgersi che anche gli addetti alle pulizie parlavano l'inglese meglio di un italiano laureato e che nelle metropolitane di Parigi o di Berlino o di Stoccolma la quantità di ragazzi chini su voluminosi libri era incomparabilmente superiore a quel che capita di vedere da noi...).Tutto il "fumus" sulla scuola elementare che sarebbe "una delle migliori del mondo" si basa per lo più su dati di natura economica-quantitativa, spacciati per dati qualitativi (si sa: è un vecchio vizio della mentalità economicista quello di scambiare la quantità per qualità...). Il bello è che, a furia di ripetere concetti in realtà pochissimo ben fondati spacciandoli per solide certezze, si sedimenta il sentimento, il senso comune che di certezze debba trattarsi. Non è più nemmeno importante andare alla fonte di queste certezze. Una notizia, per la sola ragione di essere ripetuta molte volte, diviene "fatto". Stiamo attenti al risveglio però, quando toccherà svegliarsi.

22 settembre 2008 12.36

IL CASO ALITALIA, UN ESEMPIO NEGATIVO PER I GIOVANI

Per una volta abbiamo deciso di pubblicare sul nostro Blog un intervento che non riguarda la scuola, una lettera di Pietro Ichino al “Corriere della Sera” sulla vicenda Alitalia, il cui senso è efficacemente riassunto dal titolo. Come per la questione dei “fannulloni”, Ichino denuncia con lucidità e coraggio, nel generale silenzio degli organi di informazione, un altro aspetto di quello che è stato definito “il caso Italia”, il caso cioè di un paese che da un lato ha scarsa attitudine, a tutti i livelli, al rispetto delle regole, dall’altro nelle sue leggi di tutela del lavoro ha non di rado mirato più alla creazione e alla difesa di privilegi, che a garantire equità e diritti.
Di fronte ad una simile vicenda i ragazzi non sono certo incoraggiati a ispirare i loro comportamenti ai princìpi di responsabilità e merito e viene da chiedersi cosa possono pensare di leggi e contratti che rendono conveniente per i dipendenti di Alitalia far fallire l’Azienda in cui lavorano. E che hanno garantito agli stessi per decenni inattaccabili condizioni di privilegio, del tutto sganciate da logiche di merito, mentre per i giovani l’ingresso nel mondo del lavoro rimane problematico e spesso privo delle più elementari garanzie.

DOPPIA IPOTESI PER UN RELITTO

di Giorgio Ragazzini

Si sa che un’affermazione ripetuta più volte tende a diventare una realtà indiscussa. Quello che però distingue il dogma dalla verità è un numero sufficiente di prove; e il caso della scuola media (che l’Ufficio Complicazione Cose Semplici del Ministero Moratti ribattezzò agilmente “scuola secondaria di primo grado”) è di incerta collocazione fra le due categorie. Da anni se ne sente parlare come “anello debole” del sistema scolastico. Si rilevano alcuni sintomi, ma le diagnosi e quindi le terapie non mi sembrano supportate da analisi convincenti. Sul sito dell’Associazione Docenti Italiani, uno dei più seri e documentati in tema di scuola, leggo che l’inadeguatezza di questo livello dell’istruzione è dimostrata dai dati di due indagini internazionali: “PIRLS, sulle competenze degli alunni di 9 anni, assegna all’Italia risultati molto buoni; PISA, sulle competenze dei quindicenni, pone l’Italia agli ultimi posti; fra i due gruppi si colloca la scuola media”. Messa così, suona come il classico post hoc, ergo propter hoc (prima c’è A, poi B, quindi A ha causato B...). Per la verità in un altro documento dell’associazione si sostiene che la frattura fra primaria e media è dovuta soprattutto a profonde differenze sia nella formazione dei docenti che nell’organizzazione delle cattedre. La scuola media sarebbe quindi un “liceino” in cui i bambini incontrano bruscamente un’eccessiva frammentazione disciplinare insieme a metodologie didattiche lontane dall’operatività che caratterizza il precedente quinquennio. Sono ipotesi che probabilmente contengono una parte di verità. A dire il vero la mia esperienza professionale nella scuola media mi fa vedere una realtà molto frastagliata. Intanto esiste tra i miei colleghi una grande varietà di stili didattici. La maggior parte dei bambini delle prime, poi, tutt’altro che traumatizzati dal cambiamento, fa convivere disinvoltamente l’affetto e la stima per le maestre che ha lasciato con un deciso apprezzamento per l’alternarsi di materie e insegnanti nel corso della mattinata, come ci confermano anche molti genitori (“il mio figliolo è entusiasta”). E visto che c’è una sostanziale convergenza nelle valutazioni con i nostri colleghi della primaria, come spiegare, allora, la flessione nelle indagini internazionali?

Premesso che in realtà nel centro e soprattutto nel nord questo segmento dell’istruzione è più o meno in linea con la media OCSE, mentre il sud va molto peggio, a me pare che stranamente si trascuri nelle analisi un fattore che non sfugge al senso comune: il fatto che in questo periodo ha inizio la prima adolescenza, con i profondi cambiamenti psicologici che comporta e i nuovi, spesso difficili problemi che si pongono ai genitori e agli insegnanti. Non per caso la “luna di miele” del primo anno spesso lascia il posto a rapporti più conflittuali, a cambiamenti negli interessi, nell’umore, nella capacità di concentrazione. Se fosse tutta colpa della didattica, non si spiegherebbe la forte diversità fra femmine e maschi: questi ultimi sono in media più irrequieti, meno maturi e riflessivi, più spesso polemici, mentre le loro compagne dimostrano maggiore impegno, amano di più la lettura e ottengono risultati migliori. Ed è ovviamente in questo segmento del percorso scolastico coincidente con una fase di crisi e di trasformazione che vengono al pettine i nodi di un orientamento pedagogico che negli scorsi decenni ha confuso la fermezza con l’autoritarismo e teorizzato l’esclusiva responsabilità della scuola per ogni insuccesso scolastico. E quanti di quelli che hanno spinto per la promozione garantita recriminano oggi sugli scarsi risultati della scuola media?
Solo da poco si è cominciato a capire che lo sfondo indispensabile di una didattica efficace è un sistema educativo imperniato sui valori del merito e, appunto, della responsabilità, sui doveri non meno che sui diritti, oltre che su una migliore preparazione dei docenti. Una preparazione che deve includere quindi la revisione critica dello stile relazionale negli educatori, in cui alla sensibilità affettiva si affianchi la capacità di individuare e tenere fermi gli atteggiamenti giusti sul piano educativo, anche quando siano emotivamente costosi. I “virus” del buonismo non si debellano dalla mattina alla sera, ma solo con l’esercizio e la verifica dei risultati.
Inoltre, più il contesto sociale apprezza la serietà, il civismo, il valore della cultura, il rispetto delle regole, più gli insegnanti riusciranno a ottenere dagli studenti l’impegno necessario in qualsiasi percorso formativo. Possiamo trascurare tutto questo quando tentiamo di comprendere il ritardo della scuola nel sud?

(Da "Liberal")

Che l'ingresso dei ragazzi nella prima adolescenza sia un fattore di grande importanza per comprendere e affrontare le difficoltà della scuola media e dei suoi docenti, benché finora trascuratissimo, affiora anche in un'intervista del pedagogista Cesare Scurati su "Europa" di ieri.

Nel medesimo Speciale Educazione che “Liberal” dedica questo giovedì alla scuola media si può leggere, oltre a un’intervista allo psichiatra Paolo Crepet, un intervento di Giuseppe Bertagna, che precisa di non voler partecipare “allo stereotipo nazionale che vuole la scuola media «anello debole» della scuola italiana”, analizza i tentativi fatti in passato di risolverne i problemi e tra l’altro stigmatizza la “totale assenza degli standard di apprendimento” a cui dovrebbero riferirsi i voti. Non si capisce però perché questo problema venga indicato come specifico delle medie, dato che gli standard non esistono né prima né dopo. Antonio Piscitelli individua nell’abolizione dell’avviamento e nella creazione della scuola media unica un fattore di debolezza di quest’ultima: forse si sarebbe potuto mantenere il doppio canale, arricchendo l’avviamento professionale di valenze culturali. La tesi può essere discussa senza scandalo, anche perché il dibattito su “classismo” e “scelta precoce” si è spostato negli anni recenti al passaggio fra media e superiori e ha prodotto, con l'innalzamento di due anni dell'obbligo di istruzione, una soluzione poco rispettosa dei diversi talenti e stili di apprendimento (come abbiamo più volte sottolineato). Vedremo i risultati.

À LA GUERRE COMME À LA GUERRE (MA BERLINGUER SI DEFILA)

Le cronache e i commenti sul primo giorno di scuola, con le proteste delle maestre vestite a lutto, sono ovviamente innumerevoli. Ci limitiamo a segnalare due interventi di segno opposto, entrambi su giornali che si collocano a sinistra. Sulla “Repubblica” Francesco Merlo, altre volte intelligentemente eccentrico nelle sue opinioni, va alla guerra con la Gelmini, con toni ed espressioni che più schierati non potrebbero essere: “ Viva, dunque, questa elegante protesta dei maestri che ha messo in lutto il governo e ha spiazzato la ministra che, con la sua corona di neo addetti stampa (ricordate gli utili idioti?) cerca, sogna e brama una sgangherata violenza sessantottina.”
Viceversa il Riformista, in sintonia con quanto scrivevamo due giorni fa su questo blog (Se le maestre si vestono di nero), in un editoriale non firmato dal titolo Quel luttuoso primo giorno di scuola, giudica severamente l’ “elegante protesta” anche perché “ ha il grave difetto di avere coinvolto gli utenti di quel servizio educativo per fornire il quale i docenti sono pagati: gli alunni.” In questo clima ormai di guerra dichiarata è singolarmente controcorrente l’intervista al “Corriere della Sera” di Luigi Berlinguer, che sembra, almeno in parte, solidarizzare con la Gelmini, dicendosi convinto che il ministro “non voglia sciupare le elementari”. E soprattutto, anche laddove dissente, l’ex-ministro sembra orientato ad aprire un dialogo costruttivo, proprio mentre il leader del suo partito si incammina in direzione opposta.

Sui giornali di ieri da “recuperare” due articoli che hanno quanto meno il merito di porsi in un’ottica di riflessione senza pregiudiziali scelte di campo. Marco Lodoli (Quando la scuola imita le aziende), premesso che grembiulini, sette in condotta per arginare i bulli, ritorno ai voti “ sono scelte che si possono tranquillamente condividere, che forse avrebbe dovuto fare il governo precedente e chissà perché non ha fatto”, attribuisce la decadenza della scuola e la sua scarsa autorevolezza culturale soprattutto all’autonomia scolastica “che ancora passa come una conquista meravigliosa e che invece a mio avviso ha ridotto le scuole a negozietti con la merce sempre in saldo.... e la qualità ridotta al minimo”. Queste sulla malintesa logica del “custormer care” che governa molte scuole non sono riflessioni nuove e tuttavia, in tempi di tagli, viene da suggerire al Ministro di sforbiciare piuttosto i tantissimi progetti pomeridiani, tanto dispendiosi quanto privi di reali ricadute didattiche.
Sulla “Stampa” Luca Ricolfi riprende il tema della scuola nel sud, a partire da due “diagnosi” contrapposte sulle cause dell’indubbio gap tra il Meridione e il Centro-nord: sono gli insegnanti a essere meno preparati ? O alla base di tutto ci sono il sottosviluppo, il degrado, la povertà? Fermo restando, aggiungiamo noi, che l’errore della Gelmini stava soprattutto nella strampalata terapia dei corsi intensivi.

(A.R)

SE LE MAESTRE SI VESTONO DI NERO

di Valerio Vagnoli

In alcune scuole elementari della Toscana e in altre parti d’Italia si preannunciano in occasione del primo giorno di scuola pittoresche, ahimé solo all’apparenza, manifestazioni di protesta contro la decisione del ministro Gelmini di tornare alla maestra unica.
Molte maestre hanno deciso di accogliere i bambini vestite di nero, o con il segno del lutto al braccio, per esprimere così la loro drammatica reazione alle decisioni del ministro. Ma coinvolgere i bambini, peraltro degli altri, su questioni del genere ci sembra da irresponsabili.
Cosa penseranno delle loro maestre quei bambini che in famiglia hanno udito da parte dei loro genitori reazioni di convinta adesione, se non di vera e propria esultanza di fronte alle scelte del ministro Gelmini? O, peggio, cosa penseranno dei loro genitori?
Conosco decine di persone, anche legate al mondo della scuola e politicamente vicine alla sinistra riformista e pure radicale, che di fronte alla prospettiva del ritorno della maestra unica hanno espresso reazioni di vera e propria esultanza. Gli stessi sondaggi messi in moto dai giornali mettono in risalto quanto sia diffuso il consenso nei confronti della “nuova” scuola elementare, segno evidente di quanto sia altamente probabile, per queste maestre, la possibilità di mostrare il loro “lutto”a dei bambini che sul problema hanno respirato in casa ben altre riflessioni.
Entrare a scuola vestite di nero non sarà solo un segno di lutto per la riforma Gelmini, sarà un segno di assoluta incuranza del diritto dei bambini a non essere coinvolti in questioni più grandi di loro e apertamente sconfinanti sul piano politico: e quando la politica entra nelle classi delle scuole elementari temo si tinga sempre di nero.

IL SILENZIO DEL SUD

di Ernesto Galli Della Loggia

«Esiste una questione meridionale nella scuola italiana? Temo proprio di sì (…). L'Europa non boccia l'Italia e i suoi quindicenni (…) ma boccia il Sud e le Isole, assai indietro rispetto alla media europea mente il Centronord la supera nettamente. (…) Le fredde statistiche rivelano un fenomeno inedito: un abbassamento della complessiva qualità scolastica nel Sud. Nel passato, in piena "questione meridionale" generale, un liceo o una scuola elementare di Napoli aveva in genere un livello analogo alle consorelle milanesi. Oggi non è più così». A parlare in questo modo non è il ministro Gelmini, il ministro della «solita destra italiana». No. E' un esponente di antica data della sinistra come Luigi Berlinguer, tra l'altro un ex ministro dell'Istruzione, in un articolo di rara onestà intellettuale pubblicato sull'Unità del 29 agosto scorso. Articolo che però, abbastanza sorprendentemente, non ha provocato neppure la più blanda protesta da parte di quella legione di politici, professori e intellettuali che invece solo pochi giorni prima si erano stracciati le vesti per le cose più o meno analoghe dette dal responsabile attuale dell'Istruzione, il ministro Gelmini di cui sopra, seppellita sotto una valanga di vituperi per il suo supposto razzismo antimeridionale. Il fatto è che dovremmo prendere atto tutti, una buona volta, di alcuni dati di fatto. Non solo di quelli ormai notissimi delle rilevazioni Ocse-Pisa, ma anche, per esempio, della circostanza, che negli ultimi 7-8 anni i migliori piazzamenti nelle varie olimpiadi di matematica, informatica, fisica o nei certami di latino, ecc. organizzati internazionalmente, li hanno ottenuti quasi sempre studenti dell'Italia settentrionale. Così come dovremmo chiederci perché mai, di fronte a questi risultati, accade però che la maggiore concentrazione dei 100 e lode all'esame di maturità delle scuole italiane si abbia proprio in Calabria e in Puglia, o che le più alte percentuali di punteggi massimi si registrino in una scuola di Crotone (ben 34 «100 e lode »!) di Reggio Calabria (28) e di Cosenza (21), mentre i Licei Mamiani e Tasso di Roma si devono accontentare di appena due, e rispettivamente un solo, 100 e lode. Geni in erba a Crotone e geni incompresi a Friburgo o ad Amsterdam? Andiamo! E forse dovremmo pure chiederci come mai il Friuli, regione che pure fa segnare la percentuale di 100 e lode più bassa fra tutte le regioni d'Italia, veda invece poi i suoi studenti, nell'ultimo quinquennio, fare incetta di premi nelle più varie competizioni.E' fin troppo evidente che questo insieme di dati tira pesantemente in ballo non solo la realtà scolastica ma l'intera realtà sociale del Mezzogiorno. Ne parla del resto, senza peli sulla lingua, lo stesso Berlinguer nell'articolo citato: «Gli enti locali nel Centro- nord hanno fatto in questi decenni cose straordinarie per la scuola, egli scrive (…), nel Sud tutto questo o è episodico o non c'è. Nel Centro-nord la scuola è tema che influenza le scelte dell'elettorato locale, che stimola così gli amministratori. Al Sud o è episodico o non c'è». Insomma la società meridionale presta scarsa o nulla attenzione alla sua scuola, alla qualità dell'insegnamento, perché evidentemente non le considera cose molto importanti.Le famiglie, più che alla sostanza sembrano guardare all'apparenza dei «bei voti» comunque ottenuti. E quando la verità comincia a venir fuori — com'è per l'appunto accaduto con la sacrosanta denuncia del ministro Gelmini — allora la reazione generalizzata è quella del perbenismo indignato, del ridicolissimo «ma come!? noi che abbiamo avuto Croce e Pirandello!»: nella sostanza, cioè, è il fingere di non vedere, di non capire. E' il silenzio.Un sostanziale silenzio sulle condizioni del proprio sistema scolastico che appare come un aspetto del più generale silenzio del Mezzogiorno. Un Mezzogiorno che ormai da anni ha cessato di parlare di se stesso e dei suoi mali, che da anni ha messo volontariamente in soffitta la «questione meridionale», che sembra ormai rassegnato a fingere una normalità da cui invece è sempre più lontano. E così la spazzatura copre Napoli, la scuola del Sud è quella che abbiamo visto, intere regioni sono sotto il dominio della delinquenza, in molti centri l'acqua ancor oggi viene erogata poche ore al giorno, i servizi pubblici (a cominciare dai treni) sono in condizioni pietose, il sistema sanitario è quasi sempre allo stremo e di pessima qualità, ma il Sud resta muto, non ha più una voce che dica di lui. Unica e isolata risuona la nota dissonante di un pugno di scrittori e di saggisti coraggiosi come Mario Desiati, Marco Demarco, Gaetano Cappelli, Adolfo Scotto di Luzio di cui sta per uscire il bellissimo «Napoli dai molti tradimenti». Sì, l'opinione pubblica meridionale, specie quella del Mezzogiorno continentale, nel suo complesso latita, è assente. Mai che essa metta sotto esame, e poi se del caso sotto accusa, i suoi gruppi dirigenti locali di destra o di sinistra che siano; mai che crei movimenti, associazioni, giornali, che agitino i temi della propria condizione negativa; mai che da essa vengano analisi sincere, e magari (perché no?) autocritiche, dello stato delle cose e dei motivi perché esse stanno al modo come stanno. Soprattutto sorprendente e significativo (eppure si trattava della scuola, dell'istruzione, santo iddio!) è apparso nei giorni scorsi il silenzio — o, peggio, l'adesione alla protesta perbenistico-sciovinista — da parte di tanti intellettuali. E' stata la conferma di un dato da tempo sotto gli occhi di tutti: che proprio la cultura meridionale, ormai, non si sente più tenuta a rappresentare quella coscienza polemicamente e analiticamente esploratrice della propria società, a svolgere quella funzione critica, che pure dall'Unità in avanti avevano costituito un tratto decisivo della sua identità. In questo silenzio e con questo silenzio degli intellettuali la «questione meridionale» mette davvero fine alla sua storia. Abituati a essere portatori di istanze di critica e di cambiamento, abituati cioè a svolgere un ruolo socio-culturale oggettivamente di opposizione, e dunque, almeno in questo dopoguerra, orientati tradizionalmente a sinistra, gli intellettuali meridionali si direbbe che siano rimasti vittime della rivoluzione politica verificatasi nel Mezzogiorno negli ultimi vent'anni. La vittoria della sinistra in tanti comuni e in tante regioni, infatti, se per alcuni di essi ha voluto dire l'arruolamento in questo o quell'organismo pubblico, e dunque l'assorbimento puro e semplice nel potere, per molti di più, per la stragrande maggioranza, ha significato essere privati di una potenzialità alternativa essenziale, di una sponda decisiva per il proprio ragionare e il proprio dire d'opposizione. Dopo la vittoria della sinistra essere «contro» ha rischiato di significare qualcosa di ben diverso che per il passato: ed è stato un rischio che quasi nessuno si è sentito di correre. Peccato però che evitare i rischi non significa in alcun modo esorcizzare i pericoli: a cominciare, in questo caso, dal pericolo di un declino inarrestabile di cui sono testimonianza proprio le brillantissime pagelle degli studenti del Mezzogiorno. ("Il Corriere della Sera")

COMMENTO. In una nota del 1° agosto scorso avevamo commentato l'uscita del ministro Gelmini sugli insegnanti meridionali (che a dir la verità non era formulata in termini molto simili a quelli di Berlinguer). Vi esponevamo valutazioni convergenti con quelle di Della Loggia, che considera "fin troppo evidente che questo insieme di dati tira pesantemente in ballo non solo la realtà scolastica ma l'intera realtà sociale del Mezzogiorno". E vi si sottolineava soprattutto la carenza di quell'articolazione dell'etica civica che è l'etica professionale, di cui in un paese di furibondi moralismi ci si guarda bene dal parlare, forse perché molti non ne sospettano neppure l'esistenza. Ma se appare scoraggiante nei tempi brevi l'impresa di rifare il sud e l'Italia, forse, almeno per la scuola, si può provare a suscitare un dibattito sulla deontologia come leva riformatrice. (E già sarebbe qualcosa conoscere l'articolo 54 della Costituzione: "I cittadini cui sono affidate funzioni pubbliche hanno il dovere di adempierle con disciplina ed onore"; e sapere che i dipendenti della pubblica amministrazione sono tenuti a comportarsi, nel loro lavoro, con lealtà, imparzialità, riservatezza e correttezza).

(GR)

PASTICCI E MISTERI DEL DECRETO SULLA SCUOLA

“ItaliaOggi”, in un articolo intitolato Il maestro unico è un po’ confuso, evidenzia le ambiguità e le contraddizioni presenti nell’ articolo 4 del decreto 1 settembre 2008, quello appunto dedicato all’insegnante unico nella scuola primaria. Si tratta di chiarire una cosetta da niente e cioè se per le scuole si tratta di un obbligo o di una facoltà (e in quest’ultimo caso la mobilitazione in corso sarebbe del tutto inutile).
Ma, aggiungiamo noi, non scherza neppure l’articolo 3, quello che ai commi 1 e 2 prevede la valutazione in decimi (cioè con i voti) nella scuola primaria e nella secondaria di secondo grado. Il terzo comma, infatti, sembra proprio stabilire che per essere ammessi all’anno successivo bisogna avere la sufficienza “in ciascuna disciplina o gruppo di discipline” (quest’ultima dizione dovrebbe riferirsi alla primaria). A parte il sospetto che si tratti di una svista, visto che della novità (ed è grossa) non fa cenno neppure l’introduzione del decreto, che si fa se l’insufficienza invece c’è, visto che in questi ordini di scuola non sono previsti né debiti né recupero dei medesimi? Insomma un po’ più di ponderatezza non avrebbe guastato neppure qui e avrebbe reso più autorevole l’intervento di un ministro che giustissimamente si è schierato per una scuola più esigente e rigorosa.
Ultima tappa, l’articolo 5, quello sui libri di testo, che recita non limpidamente: “i competenti organi scolastici adottano libri di testo in relazione ai quali l'editore si sia impegnato a mantenere invariato il contenuto nel quinquennio”. Perché non si dice più chiaramente “per cinque anni”? A quale quinquennio ci si riferisce? Anche questo andrà chiarito.

Da segnalare sul “Riformista” l’intervento di Claudia Mancina, già parlamentare DS ed esperta di scuola, che si sottrae al clima da articolo 18. Per la questione della scuola elementare “ci sono argomenti pedagogici a favore dell’una e dell’altra opzione”, ma è giusto riqualificare la scuola pubblica “in base a princìpi quali il merito, la responsabilità, l’autonomia e la valutazione. Sono princìpi che il PD dovrebbe condividere”.

Niente infine rappresenta meglio il vuoto di riflessione sull’etica professionale che caratterizza la scuola italiana della forme di lotta scelte da molte scuole elementari, che non hanno scrupoli a coinvolgere i bambini nella loro protesta, arrivando addirittura a farli accogliere dalle maestre vestite a lutto... (leggi).

(GR)

PER FORTUNA C'È CHI NON SI SCORDA DELLE VERE BASI DEL RINNOVAMENTO: RESPONSABILITÀ, MERITO, FERMEZZA EDUCATIVA

Nell'editoriale di Giuseppe De Rita sulla prima del "Corriere", dopo un quadro che sembra quasi procedere verso una prognosi nefasta, vengono indicate con chiarezza le necessarie fondamenta (l'anima) del sistema: l'educazione dei sentimenti, il senso di responsabilità, la virtù della serietà.
Sul "Giornale", lo scrittore Enzo Savino ci ricorda che la scuola deve saper dire di no, anche se è tanto più faticoso del sì. È un invito a sconfiggere il virus del buonismo, nell'interesse dei ragazzi prima ancora che in quello della collettività.
In un intervento su "Libero", Vincenzo Vitale esamina in modo convincente il rapporto tra educazione e materie, per sottolineare quanto sia stato opportuno rivalutare l'importanza del comportamento nella formazione complessiva di un ragazzo.
Un recupero, infine, da "Liberal" di giovedì scorso: Paolo Francini fa un quadro - ricco di utili puntualizzazioni - delle necessità della scuola, con un forte accento sulla valorizzazione professionale dei docenti.

FIORONI, CHI ERA COSTUI?

C’è un aspetto sconcertante nella dura polemica che il Partito Democratico conduce nei confronti della Gelmini e dei suoi provvedimenti. Non ci riferiamo a quella contro i tagli e il ritorno al maestro unico, né alle comprensibili reazioni alla gaffe sugli insegnanti meridionali, ma ai sarcasmi e alle risentite condanne dei provvedimenti relativi alla condotta, percepiti da molti (da troppi) come simbolici di un “ritorno all’ordine”, quando non di aspirazioni autoritarie.
Eppure il merito di una coraggiosa inversione di tendenza rispetto alla filosofia buonista e demagogica che ha egemonizzato la scuola negli ultimi decenni è certamente di tale Giuseppe Fioroni, fino a pochi mesi fa Ministro della Pubblica Istruzione nel Governo Prodi e tuttora autorevolissimo dirigente del PD. Perché un partito che si definisce e intende essere riformatore non rivendica quella svolta?
Di questo scrive oggi Mario Pirani nella prima parte della sua Linea di confine, sottolineando “l’approccio empirico ma non privo di obbiettivi avviato da Fioroni e perseguito ora dalla Gelmini” e il tentativo di entrambi di “rimettere al centro lo studente e il suo rapporto con lo studio , con le esigenze di serietà, fatica e disciplina che questo comporta”.

(AR)

IL CONSIGLIO DI STATO SMONTA I PIÙ FREQUENTI MOTIVI DI RICORSO CONTRO LE BOCCIATURE

Su "Professione Docente" di questo mese Piero Morpurgo pubblica un documentato articolo su varie sentenze del Consiglio di Stato seguite a ricorsi contro la bocciatura di uno studente. È un contributo importante: più volte abbiamo sottolineato la gravità di quanto non di rado succede negli scrutini di fine anno con la trasformazione dei 4 in 6 e l'eccesso di tutele e di pseudo-giustificazioni di cui spesso gode chi non studia.

Riproduciamo qui sotto gran parte dell'articolo, che comunque si può leggere integralmente sul sito della Gilda degli Insegnanti.

GLI SCRUTINI NON FINISCONO MAI: CONSIGLI DI SOPRAVVIVENZA E DI AUTOTUTELA
di Piero Morpurgo

Da anni non accadeva: si ricomincia un nuovo a.s. con sedute di scrutini e con i consueti strascichi di polemiche, lamentele e ricorsi. Iniziamo da quest’ultimi passando in rassegna una serie di sentenze del Consiglio di Stato (sez. VI) che possono essere lette integralmente sul sito http://www.giustizia-amministrativa.it/.
Nel 2003 con sentenza n. 7975 viene respinto un ricorso di uno studente per diversi motivi, in particolare si stabilisce “che i decimali di voto risultanti dalle medie dei registri di classe non possono assumere il rilievo preteso dal ricorrente e condurre a necessari arrotondamenti dei voti in favore dello studente”. E così dovrebbe finire quell’orrenda prassi per cui i 4 diventano 5 (al primo giro di interventi chiesti dal Dirigente) e i 5 –che erano 4- diventano 6 (al secondo giro).
Molto circostanziato è il deliberato del 2005 che con sentenza n. 5914 difende alcuni capisaldi della didattica giacché si stabilisce che la promozione non può essere condizionata da circostanze esterne (motivi di famiglia, di salute, etc.). Infatti non solo si premette che nello scrutinio non vi può essere spazio per “ulteriori elementi (in particolare, a quelli riferiti, secondo il ricorrente, alle sue qualità personali e alle sue capacità e condizioni), giacché questi hanno generalmente valore sussidiario e possono essere valorizzati soltanto nell’eventualità che il profitto scolastico sia dubbio”, ma si interpreta anche il dettato del Testo Unico della Scuola. Infatti il Consiglio di Stato stabilisce che lo scrutinio deve operare “in linea con quanto disposto dell’art. 193 del D.Lgs. 297/1994, per il quale la promozione va conferita agli studenti esaminati in relazione ai voti (sufficienti) conseguiti, e non in relazione ad altri e diversi fattori, che si pongono in contrasto con i voti medesimi”.
Dunque nessun inserimento di circostanze che nulla hanno a che vedere con la progressiva acquisizione di conoscenze. Il pronunciamento era assolutamente necessario perché in tempi recenti si stava manifestando la perniciosa tendenza del presentare ogni sorta di certificazioni mediche volte a sanare le mancanze di studio. Beninteso: gli insegnanti tengono conto di tutto e durante tutto l’a.s. Tuttavia il troppo è troppo.
Con la stessa sentenza del 2005 si assegna al Consiglio di Classe piena autorità e libertà di giudizio che non può essere condizionata da fattori interni alla vita scolastica quali la mancata attivazione dei corsi di recupero giacché “è il Consiglio di classe che deve considerare, secondo quanto precisato anche dal Giudice di prime cure, la congruità degli elementi valutativi a disposizione a propria discrezionalità (e nell’ipotesi in esame i riscontri effettuati sulla preparazione dello studente in parola sono stati ritenuti, evidentemente, congrui e sufficienti, in considerazione anche della particolarità della situazione del ricorrente medesimo)”. E così nella “valutazione per l’ammissione alla classe successiva non possono in alcun modo incidere - per giurisprudenza consolidata - la mancata attivazione nel corso dell’anno scolastico delle iniziative di sostegno concretantisi in appositi corsi di recupero, la quale non ha alcuna influenza sul giudizio che il consiglio di classe è chiamato ad esprimere in sede di scrutinio finale, atteso che le eventuali disfunzioni organizzative verificatesi nel corso dell’anno scolastico, pur se idonee a determinare una minore fruizione di attività integrative, volute dal Legislatore in connessione con l’abolizione degli esami di riparazione, non sono di per sé sufficienti a giustificare o a modificare l’esito negativo delle prove di esame ed atteso che il giudizio di non ammissione di un alunno alla classe superiore si basa esclusivamente sulla constatazione sia dell’insufficiente preparazione dello studente, sia dell’incompleta maturazione personale, ritenute necessarie per accedere alla successiva fase di studi”. Insomma per essere promossi bisogna studiare.

La parte finale dell'articolo è dedicata al riconoscimento - da parte del Consiglio di Stato - del diritto dei docenti di conoscere il contenuto dei reclami di studenti e genitori, che spesso danno l'avvio ai ricorsi e che alcuni dirigenti, in nome della riservatezza, dichiarano "top secret".

LA DIVISA A SCUOLA VALORIZZA L'INDIVIDUO

di Fulvio Cuizza

("Messaggero Veneto")

L'autore, che è docente di psicologia dello sport, propone nell'articolo un punto di vista interessante su un tema spesso ridicolizzato (in modo particolare dai soliti benaltristi). Leggi.

SCUOLA: PERCHÉ NON È UN RITORNO AL PASSATO

Molti critici a corto di argomenti e i cronisti un po’ approssimativi parlano volentieri di “ritorno al passato” a proposito dei provvedimenti del Ministro Gelmini. Si sa che sui giornali e nella polemica politica non si va per il sottile; ma nella realtà effettuale della storia e della vita il puro e semplice tornare indietro non è previsto. Come sempre, dobbiamo rielaborare le esperienze passate senza cassarle e senza rimanerne prigionieri. Quindi non si tratta di cancellare il ’68, ma di conservarne per l’essenziale le conquiste, depurandolo però dalle troppe fesserie a cui ha dato linfa, in altre parole di mettere fine, con grave ritardo, al sessantottismo, una malattia tardo-adolescenziale che ha fatto più danni della grandine. Possiamo quindi riscoprire l’importanza dell’autorità nell’educazione, intesa come funzione di guida necessaria per la crescita, già presente nell’etimo (da augēre, far crescere). E si può meglio comprendere che la fermezza, forse la più necessaria caratteristica dell’autorità, non si oppone alla vicinanza affettiva, ma la valorizza, impedendo che degeneri nell’incapacità di prendere decisioni giuste per il bene dei figli o degli allievi. Si sottolinea l’importanza della “condotta” e della necessità di sanzionare i comportamenti scorretti, ma non per “reprimere il dissenso” o “cacciare i ragazzi vivaci dalla scuola”, come paranoicamente vaneggia qualcuno, né in nome di un’acritica e supina obbedienza; al contrario, solo in un clima di rispetto reciproco - come esige la democrazia - tutti (insegnanti e allievi) si possono esprimere e lavorare al meglio. Si può riparlare finalmente di “serietà” della scuola, non per evocare plumbee atmosfere e rigide gerarchie, ma consapevoli che si tratta, secondo la bella definizione del Dizionario di Tullio De Mauro, della “qualità di chi agisce con responsabilità, con correttezza, con capacità e volontà di assolvere i propri doveri e gli impegni assunti”. E se alla responsabilità si vuole affiancare il merito, non è certo per rilanciare il darwinismo sociale, dimenticando i limiti e anche il classismo della scuola di un tempo, ma per spronare tutti a valorizzare con l’impegno i propri talenti, creando allo stesso tempo maggiori possibilità di farlo attraverso una più ampia scelta di indirizzi formativi. In quello che è stato forse il più bell’articolo sull’argomento pubblicato in questo periodo, Sergio Givone concludeva: “Solo una scuola basata sul merito può rendere possibile lo sviluppo di una democrazia non soltanto formale. Solo una democrazia può rendere possibile una scuola basata sul merito.”(Nasce il partito del merito, 25 marzo 2008).

(GR)

INTELLIGENZA E CARATTERE CRESCONO SOLO SE SI ACCETTANO LE SFIDE

di Francesco Alberoni

Nelle olimpiadi sette medaglie d'oro su otto sono state vinte da militari, cioè da persone abituate alla disciplina e all'autocontrollo. Dalla scuola e dalla università non è venuto nulla, e questo è un sintomo della povertà del nostro sistema educativo. Perché lo sport è espressione dell'organizzazione disciplinata della società e dell'individuo, misura la sua capacità di porsi una meta e raggiungerla. Ora da trent'anni il nostro sistema educativo — dalla famiglia alla scuola — ha avuto una sola preoccupazione: evitare ai bambini e ai giovani ogni trauma, ogni fatica, ogni frustrazione. Insegnando loro che sono bravi, adorabili qualsiasi sciocchezza facciano e che non dovranno mai pagare per i loro errori. Non gli è stato mai detto che la nostra intelligenza si sviluppa solo affrontando problemi, che il nostro carattere si plasma solo accettando le sfide, che per capire il valore delle cose dobbiamo meritarcele. Mentre quanto ci viene regalato senza merito ci indebolisce e tutto ciò che ci viene perdonato senza punizione ci corrompe. Il risultato di questa pedagogia irresponsabile è che troppi (per fortuna non tutti) nostri ragazzi e ragazze non studiano, non sanno concentrarsi, perdono il loro tempo chattando su Internet, facendo videogiochi, mangiano troppo, sono maleducati, si ubriacano in discoteca e non sanno fare nessun lavoro. Questa estate mi si è guastato il frigorifero, sono arrivati uno dopo l'altro tre tecnici dell'impresa — ciascuno con furgoncino e assistente — lo hanno contemplato perplessi e se ne sono andati senza saper cosa fare. Un mio amico ha due mungitori indiani a cui dà uno stipendio di quattromila euro netti al mese. Ma questi mungitori sono degli esperti zootecnici, preparatissimi in elettronica, e in Italia non c'è nessuno che sa fare il loro lavoro. E fra poco non ci saranno nemmeno idraulici, elettricisti, falegnami, sarti, ragionieri, capomastri, restauratori, installatori con una preparazione scientifico-tecnica che li renda capaci di affrontare i problemi della casa e della fabbrica di oggi. Perché i nostri figli queste cose non le imparano né alla scuola media né all'università. Il ministro Mariastella Gelmini, che ha incominciato a ridare metodo, rigore e disciplina alla scuola, dovrà fra poco accingersi a colmare questo pauroso vuoto di preparazione tecnica degli italiani creando licei tecnici e lauree brevi dove, anziché chiacchiere, si imparano mestieri moderni.

("Corriere della Sera").